Формування професійної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей засобами моделювання педагогічних ситуацій
Савченко Карина Юріївна
асистент
Державний вищий навчальний заклад «Криворізький національний університет» Криворізький педагогічний інститут
У статті розглянуто проблему формування професійної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей засобами моделювання педагогічних ситуацій. Підготовка професійно компетентного вчителя є одним з актуальних завдань і предметом наукових дискусій та роздумів учених сучасності й минулого. Розкрито поняття «професійна компетентність». Показано аналіз дослідження з даної проблеми. Наведені приклади педагогічних ситуацій які формують професійну компетентність майбутнього вчителя філологічних спеціальностей.
Ключові слова: професійна компетентність, моделювання, педагогічна ситуація.
Гуманістична спрямованість сучасної освіти потребує оновлення її змісту на всіх сходинках. Сьогодні змінилось уявлення про мету освіти підготовку всебічно розвиненої творчої особистості, конкурентоспроможної на сучасному ринку праці, яка має успішно працювати в сфері будь-якої професійної діяльності. У сучасних умовах розвитку вітчизняної професійної освіти досить часто виникає питання наявності у викладачів професійного навчання педагогічної компетентності. Підготовка фахівця здійснювалася шляхом передачі нагромадженого, перевіреного і позитивно оціненого попередніми поколіннями досвіду. Сучасне зрушення в усвідомленні сенсу освіти видиться у переорієнтації на розвиток здібностей студентів, а передача досвіду уподібнюється засобу чи матеріалу конструювання розвивальних процедур. Нинішні умови вимагають особистості діяльної, спроможної не тільки виконувати чиїсь рішення, а й приймати їх самостійно у різних ситуаціях, які часто пов’язані з ризиком, недостатністю інформації, динамічною ринковою кон’юнктурою. Підготовка професійно компетентного вчителя є одним з актуальних завдань і предметом наукових дискусій та роздумів учених сучасності й минулого. Коло досліджень охоплює: виявлення закономірностей формування професійно важливих рис особистості педагога та супровідних їм психічних властивостей і станів, що сприяють ефективному здійсненню професійної діяльності (І. Безуглов, В. Введенський, Н. Дідусь, Т. Казимірська, Ю. Кулюткін, З. Курлянд, В. Радул, Р. Хмелюк, В. Юрченко та інші).
Моделювання професійно-педагогічних ситуацій дозволяє врахувати особливості студентів, їх інтереси, розширює контекст діяльності, виступає ефективним засобом створення мотиву до педагогічної діяльності, сприяє реалізації дієвого підходу до навчання іноземній мові, коли в центрі уваги знаходиться студент зі своїми інтересами і потребами.
Аналіз стану та рівня сформованості професійної компетентності в студентів педагогічних ВНЗ дозволило виявити протиріччя між:
− потребами суспільства в фахівцях із високим рівнем розвитку професіоналізму, на основі якого вони мають будувати відносини в процесі навчання, та недостатньою теоретичної та практичної розробленістю питань, які розкривають механізм формування професійної компетентності в період навчання у вищий школі;
− необхідністю в окресленні освітньо-кваліфікаційних характеристик учителя та невизначеністю теоретичних засад його професійної компетентності;
− вимогами до професійних якостей майбутніх вчителів та реальним рівнем підготовки їх до реалізації професійних функцій.
Компетентнісний підхід лежить в основі наростаючої гармонізації архітектури європейської системи вищої освіти. Поняття «компетентність» як головний результат освітньої діяльності нормативно закріплено в документах, що визначають характер і напрями модернізації професійної освіти. Уперше, він був окреслений в основоположних документах Болонського процесу, зокрема в проекті Європейської комісії «Настроювання освітніх структур у Європі» (2000), в якому була регламентована необхідність переходу на дворівневу підготовку кадрів; перегляду основних освітніх програм та їх представлення через систему ECTS відповідно до вимог освітньо-кваліфікаційних характеристик у термінах компетентнісного підходу; введення бально-рейтингової системи оцінювання й контролю професійної підготовки.
На сьогодні компетентнісний підхід в умовах вітчизняного освітнього простору пройшов стадію констатації та феноменологізації. Нині маємо перші очевидні результати його застосування: вітчизняна система освіти починає забезпечувати якість і намагається відповідати запитам і можливостям конкурентноспроможної особистості та уявленням «замовника»; зазнають змін освітні стандарти, усе більше орієнтуючись на принцип соціоморфності – відповідності вимогам розвитку даного суспільства, з урахуванням його історії, традицій, соціально-економічного розвитку, національно-етнічного архетипу менталітету населення.
В умовах широких полікультурних зв’язків, інформатизації всіх сфер життя, становлення української державності, ринкових перетворень, змін духовно-морального клімату, загострення соціальних проблем, сутність професійної підготовки вчителя полягає в формуванні «вчителя-європейця». Як показує аналіз різних наукових підходів, ідеальним шляхом створення ефективної моделі професійної підготовки, що успішно адаптується до нових економічних умов і ґрунтується на компетентнісних засадах, виступає диверсифікованість вищої освіти взагалі й педагогічної зокрема. Сьогодні професійну підготовку вчителя здійснюють вищі навчальні заклади, що диференціюються за назвами, статусом, організаційно-правовою формою, можливостями присудження ступенів і кваліфікацій. А саме: педагогічні коледжі, педагогічні, галузеві та класичні університети.
Зміст професійно-педагогічної підготовки включає нормативну частину як складову державного стандарту, і вибіркову, що визначається вищим навчальними закладом і спрямовану на можливість внутрішньої диверсифікації. Так, із метою підготовки педагогічних працівників до викладання двох і більше навчальних предметів (особливо для малокомплектних сільських шкіл) та здійснення ними інших навчально-виховних функцій (науково-дослідної, науково-методичної, соціально-педагогічної, культурно-просвітницької, організаційно-управлінської, корекційно-розвивальної тощо) з урахуванням професійних потреб замовника і задоволення особистісних освітніх інтересів студента передбачено поєднання педагогічних спеціальностей і педагогічних спеціалізацій [2]. Для філологічних спеціальностей доцільними виявляється вивчення майбутніми вчителями додаткової мови, практичної психології, бібліотечної справи, підготовки до читання курсів «етика», «українознавство», до роботи в умовах інтернатних закладів, здійснення корекційної роботи тощо.
Компетентнісний підхід надав можливість розмежувати навчальні дисципліни та напрями підготовки майбутнього вчителя відповідно запроектованих цілей шляхом введенням трьох основних циклів дисциплін: соціально-гуманітарних, психолого-педагогічних і фахових. У переліку дисциплін для кожного напряму підготовки передбачені різний обсяг та зміст відповідно запроектованій спеціалізації.
Зміст педагогічної освіти визначається галузевими стандартами вищої педагогічної освіти та стандартом вищої освіти та охоплює фундаментальну, психолого-педагогічну, фахову, методичну, інформаційно-технологічну, практичну й соціально-гуманітарну підготовку [3].
Професійна компетентність є складним інтелектуальним, професійним і особистісним утворенням, яке формується в процесі професійної підготовки, проявляється, вдосконалюється в професійній діяльності; є інтегрованою єдністю знань, необхідних для успішного здійснення професійної діяльності та досвіду, що передбачає не лише володіння необхідними практичними вміннями й техніками, а й наявністю в фахівця розвинутого поля професійних сенсів – відповідного сприйняття цілей, цінностей, змісту та особливостей цієї діяльності, що великою мірою зумовлюють творчий характер майбутньої професійної діяльності. Ставлячи за мету пошук засобів формування професійної компетентності майбутніх вчителів філологічних спеціальностей ми вважаємо доцільним побудову ієрархічно організованої системи педагогічних ситуацій. У неї включаємо, насамперед, найбільш загальні ситуації, що визначають стратегію в формуванні професійної компетентності майбутнього вчителя – професійно-орієнтовані, особистісно-орієнтовані, комунікативно-орієнтовані, та супідрядні з ними ситуації, що пов’язані з реалізацією цієї стратегії – навчальні, виховні, творчі та ігрові ситуації.
Нами було проведено дослідження яке показало ставлення викладачів вищої педагогічної школи до проблеми компетентнісного підходу у навчанні. За результатами опитування виявилося, що 93,7 % респондентів згодні з провідною роллю компетентнісного підходу в підготовці майбутніх учителів філологічних спеціальностей; 6,3 % стверджують, що наголос потрібно робити на особистісно-орієнтованому підході. 72,2 % викладачів зазначили, що сьогодні випускники педагогічних навчальних закладів не готові до реалізації на практиці своїх професійних функцій; 21,5 % вважають, що таку здатність у студентів сформовано частково.
Професійну компетентність розглядають, як професіоналізм вчителя 46 %, як здатність до якісної праці – 21 %, як складну структуру знань та умінь – 33 %, при цьому жоден з викладачів не вбачає в професійній компетентності педагогічну майстерність учителя. 35,7 % викладачів (переважно зі стажем роботи понад 10 років) розрізняють професійну компетентність майбутнього і вже працюючого вчителя за ступенем сформованості в нього відповідних здатностей і досвіду, решта – 64,3 % не мають думок з цього приводу.
49 % респондентів надали перевагу такій актуальній структурі професійної компетентності майбутнього вчителя-філолога, як-от: соціальна, комунікативна, предметна, методична; 17 % обрали соціальну, соціокультурну, особистісну, інформаційну. 21 % виокремили творчу, рефлексивну, предметну, інформаційно-комунікативну. 13 % викладачів показали своє бачення складових професійної компетентності: дидактико-методичну, інформаційно-комунікативну, соціокультурну, науково-теоретичну, творчо-рефлексивну компетентності. 45 % викладачів додали до переліку предметно-теоретичну компетентність, 38 %– творчо-рефлексивну, 38 % - конфліктологічну й валеологічну, 18 % – етичну та мультимедійну.
Тільки 45,2 % опитаних надали повну й вичерпану відповідь щодо розуміння компетентного спеціаліста, змогли відокремити поняття компетентність і компетенція фахівця. Не досить глибоке усвідомлення цих понять, проте таке, що в цілому окреслює їх сутність, показали 35,7 % респондентів. 19,1 % не змогли розкрити запропоновані поняття. Як бачимо з відповідей, з-поміж викладачів немає усталеного розуміння структури професійної компетентності майбутнього вчителя філологічних спеціальностей, разом із тим у 95,2 % випадках складена певна модель її становлення. Викладачі, у першу чергу, приділяють увагу формуванню знань з предмету викладання; на другу позицію ставлять – уміння й навички застосування предметних знань, накопичений досвід такого застосування й досвід емоційно-вольової поведінки; на третьому – професійно-особистісні цінності індивіда та його інтереси.
Аналіз відповідей викладачів, які мають достатній стаж роботи та відповідну кваліфікацію, показав, що відсутність чіткості й однозначності понятійного апарату перешкоджає визначенню основних компетентностей випускника ВНЗ. Більшість схиляються до думки про те, що шукана структура може бути представлена ієрархічною системою, рівні якої складають: ключові (базові), загальногалузеві й предметні компетентності. Проте, ніхто з опитаних респондентів не наголосив на специфічних ключових компетентностях майбутнього вчителя філологічних спеціальностей.
Відповіді на решту питань анкети засвідчили, що переважна більшість викладачів на власний розсуд впроваджує різноманітні засоби формування професійної компетентності майбутніх вчителів, залежно від базового предмета викладання, це: проблемні, пошукові, продуктивні, ситуативні методи й прийоми роботи, що, у цілому, застосовуються як засоби професіоналізації дисциплін.
У своїх відповідях викладачі, які мають понад 20 років стажу роботи (40,4 %), зазначили, що майбутній вчитель, шляхом власних виступів і доповідей на семінарських і практичних заняттях, а також використовуючи сучасні мультимедійні засоби й Internet набуває предметної компетентності. Однак, лише в тих випадках, коли викладач природнім шляхом, базуючись на власній науковій і педагогічній кваліфікації, залучає студентів до процесу пізнання та впливає на студента силою науки й педагогічної практики.
З-поміж труднощів, на які вказали викладачі в формуванні професійної компетентності майбутніх вчителів філологічних спеціальностей, ми виокремили: труднощі при мотивуванні та стимулюванні пізнавальної активності студентів, зокрема в ході організації самостійної роботи, педагогічної практики, комунікативно-орієнтованих ситуацій (83,3 %); труднощі при встановленні та підтримці комунікативних зв’язків (76,1 %); труднощі при вивченні, аналізі та врахуванні психологічних особливостей студентів в різних ситуаціях навчального процесу (71,4 %); труднощі, викликані експертною оцінкою ступеня складності запропонованих навчальних завдань (83,3 %); труднощі організаційного плану (не чітка робота методичних служб, нестача потрібної літератури, низький компетентний рівень бази педагогічної практики тощо) (95,2 %).
Аналіз у цілому анкетних відповідей викладачів показав, що в сучасних умовах на ринку педагогічної праці є попит на тих спеціалістів, які ґрунтовно обізнані в предметі свого викладання, розуміються на психологічних особливостях людей, орієнтуються в сучасних досягненнях психолого-педагогічної науки й практики, володіють методами наукового дослідження, різноманітними інтерактивними технологіями навчання дітей і дорослих, засобами й методиками професійно-творчого розвитку й саморозвитку. Задовольнити цей попит можливо у тому числі й засобами впровадження в навчальний процес моделювання педагогічних ситуацій. Серед найдоцільніших засобів становлення компетентного вчителя філологічних дисциплін, було названо: робота над проектами, моделювання педагогічних ситуацій, тренінг, інформаційно-комунікативні технології.
Ми використовували у своєму досліджені, всім добре відомі фільми на англійській мові, наприклад «Римські канікули» з Одрі Хебберн та Григорі Пеком у головних ролях. Фільм треба дивитися маленькими уривками з паралельними субтитрами на англійській мові. Попрацювати з субтитрами, перекладаючи всі незнайомі слова на українську. Потім переглядати той же уривок вже без субтитрів. І так – епізод за епізодом. Після того як увесь фільм переглянутий таким чином, треба починати дивитись його ще раз, але озвучувати вже самостійно, за ролями. Робота над цілим фільмом може зайняти декілька місяців, але результат зазвичай перевершує очікування[1].
В умовах вищих навчальних закладів рекомендується:
- організовувати проведення акцій, конференцій, семінарів, круглих столів, громадських слухань, дебатів із зазначеної проблеми за участі представників, державних органів, міжнародних та громадських організацій, кореспондентів провідних ЗМІ;
- проводити години куратора у формі тренінгових занять із теми «Дізнайся про нові педагогічні технології» тощо;
- впровадити факультатив «Уроки толерантності», за допомогою якого створювати сприятливий мікроклімат у студентському колективі, виховувати толерантне ставлення до студентів-іноземців, представників національних меншин, біженців та мігрантів;
- готувати друковані інформаційні матеріали (брошури, підручники, листівки, плакати, емблеми тощо) із зазначеної проблеми і залучати до їх розповсюдження студентів;
- готувати анкети і проводити опитування з питань ставлення студентів до проблем професійної підготовки;
- залучати до участі в різноманітних культурно-мистецьких акціях, гуртках, творчих об’єднання.
Наведемо приклади з методичної скарбниці.
Вправа . Моменти в житті
Час проведення: 20 хв.
Вимоги до приміщення: відсутні.
Роздаткові матеріали: аркуші паперу, олівці, ручки.
Кількість учасників: 15-20 осіб.
Вік учасників: 14-18 років.
Мета: формувати в учнів комунікативні навички та сприяти знайомству учасників між собою.
Проведення гри. Учасники гри розташовуються на стільцях по колу і отримують письмове приладдя. Тренер пропонує учасникам коротко описати один факт з особистого життя (незвичайний факт біографії – кумедну або дивовижну історію тощо), який можна розповісти іншим членам гри. Після виконання завдання, тренер збирає роботи, зачитує їх та представляє авторів. Учасники самі визначають кращі роботи.
Вправа «Взаємні презентації»
Ведучий звертається до учасників тренінгу: «зараз ми об’єднаймося в пари. Ми з вами діятимемо за алгоритмом. Перший етап роботи полягає в тому, що кожний самостійно малює образ, відповідаючи на таке запитання: «Я і моя професія». На виконання першого етапу у вас є 5 хвилин.
Другий етап: кожний із вас розповідає своєму партнерові про себе якомога докладніше. На виконання цього етапу у вас є 5 хвилин.
Третім етапом роботи буде відрекомендування групі свого партнера. Тому намагайтеся отримати якомога більше різноманітної інформації про свого партнера».
Бажано, щоб учасники відобразили в самопрезентації такі найважливіші питання:
− «Як я уявляю свою професію?»
− «Що я ціную в самому собі?»
− «Предметом моєї гордості є…»
− «Що я умію робити краще за все?»
Після завершення вправи тренер резюмує те, що люди, які зібралися в цьому тренінговому просторі, об’єднані спільною діяльністю, прагненням до професійного вдосконалення тощо.
Висновки. Професійна підготовка майбутніх учителів філологічних спеціальностей на сьогоднішньому етапі розвитку вищої освіти спрямовується на забезпечення професійного розвитку майбутнього вчителя на засадах особистісної педагогіки; приведення змісту всіх її складових (фундаментальної, інформаційно-технологічної, психолого-педагогічної, методичної, соціально-гуманітарної, практичної й фахової) до вимог інформаційного суспільства та змін, що відбуваються в соціально-економічній, духовній та гуманітарній сфері, у загальноосвітніх навчальних закладах на засадах фундаменталізації та компетентнісного підходу. Її результатом має бути сформовані готовність і здатність майбутнього вчителя (української мови та літератури; російської мови та літератури; зарубіжної літератури, іноземних мов, рідних мов) до організації навчальної і науково-дослідної роботи учнів у галузі мовознавства й літературознавства. Педагогічними є ті ситуації, що фіксують у певному часовому інтервалі суперечність між досягнутим та бажаним у розвитку особистості. Моделюванням педагогічних ситуацій є процес утворення ситуацій-моделей, які імітують стан і динаміку навчально-виховного процесу. Визначено провідні методи моделювання педагогічних ситуацій, зокрема методи теоретичного (аналізу й проектування), й практичного їх відтворення (імітаційно-дидактичного моделювання). Найбільш доцільними формами моделювання педагогічних ситуацій є індивідуальні та групові, які обираються з урахуванням можливостей, рівня пізнавального й професійного інтересу майбутніх учителів. Подальшого дослідження потребують механізми становлення професійної позиції майбутнього вчителя, формування його професійно-педагогічної культури й професійного самовдосконалення.
Література
1. Воронина Г. Консультации: преподавание иностранных языков / Г. Воронина, И. Гевенталь // Педагогические технологи. – №3. – 2006. – С. 103-108.
2. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / Ирина Алексеевна Зимняя // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов. – 2004. – 40 с.
3. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / [під заг. ред. О.В. Овчарук]. – К. : К.І.С., 2004. – 112 с.
4. Концепции модернизации российского образования до 2010 года [Електронний ресурс] / Г.Б. Голуб, Е. А. Перелыгина, О. В. Чуракова; под ред. профессора Е. Я. Когана. – 2003. – 145 c. – Режим доступу : http://www.mega.educat.samara.ru. (10.03.05).].
In articles are considered a problem of formation of professional competence of future teachers of philological specialties by simulars of pedagogical situations. Preparation of professionally competent teacher is one of actual tasks and a subject of scientific discussions and thoughts of scientists of the present and the past. It is opened the concepts "professional competence". The analysis of research on this problem is shown. The given examples of pedagogical situations which form professional competence of future teacher of philological specialties.
Keywords: professional competence, modeling, pedagogical situation.
Ключові слова: професійна компетентність, моделювання, педагогічна ситуація.
Гуманістична спрямованість сучасної освіти потребує оновлення її змісту на всіх сходинках. Сьогодні змінилось уявлення про мету освіти підготовку всебічно розвиненої творчої особистості, конкурентоспроможної на сучасному ринку праці, яка має успішно працювати в сфері будь-якої професійної діяльності. У сучасних умовах розвитку вітчизняної професійної освіти досить часто виникає питання наявності у викладачів професійного навчання педагогічної компетентності. Підготовка фахівця здійснювалася шляхом передачі нагромадженого, перевіреного і позитивно оціненого попередніми поколіннями досвіду. Сучасне зрушення в усвідомленні сенсу освіти видиться у переорієнтації на розвиток здібностей студентів, а передача досвіду уподібнюється засобу чи матеріалу конструювання розвивальних процедур. Нинішні умови вимагають особистості діяльної, спроможної не тільки виконувати чиїсь рішення, а й приймати їх самостійно у різних ситуаціях, які часто пов’язані з ризиком, недостатністю інформації, динамічною ринковою кон’юнктурою. Підготовка професійно компетентного вчителя є одним з актуальних завдань і предметом наукових дискусій та роздумів учених сучасності й минулого. Коло досліджень охоплює: виявлення закономірностей формування професійно важливих рис особистості педагога та супровідних їм психічних властивостей і станів, що сприяють ефективному здійсненню професійної діяльності (І. Безуглов, В. Введенський, Н. Дідусь, Т. Казимірська, Ю. Кулюткін, З. Курлянд, В. Радул, Р. Хмелюк, В. Юрченко та інші).
Моделювання професійно-педагогічних ситуацій дозволяє врахувати особливості студентів, їх інтереси, розширює контекст діяльності, виступає ефективним засобом створення мотиву до педагогічної діяльності, сприяє реалізації дієвого підходу до навчання іноземній мові, коли в центрі уваги знаходиться студент зі своїми інтересами і потребами.
Аналіз стану та рівня сформованості професійної компетентності в студентів педагогічних ВНЗ дозволило виявити протиріччя між:
− потребами суспільства в фахівцях із високим рівнем розвитку професіоналізму, на основі якого вони мають будувати відносини в процесі навчання, та недостатньою теоретичної та практичної розробленістю питань, які розкривають механізм формування професійної компетентності в період навчання у вищий школі;
− необхідністю в окресленні освітньо-кваліфікаційних характеристик учителя та невизначеністю теоретичних засад його професійної компетентності;
− вимогами до професійних якостей майбутніх вчителів та реальним рівнем підготовки їх до реалізації професійних функцій.
Компетентнісний підхід лежить в основі наростаючої гармонізації архітектури європейської системи вищої освіти. Поняття «компетентність» як головний результат освітньої діяльності нормативно закріплено в документах, що визначають характер і напрями модернізації професійної освіти. Уперше, він був окреслений в основоположних документах Болонського процесу, зокрема в проекті Європейської комісії «Настроювання освітніх структур у Європі» (2000), в якому була регламентована необхідність переходу на дворівневу підготовку кадрів; перегляду основних освітніх програм та їх представлення через систему ECTS відповідно до вимог освітньо-кваліфікаційних характеристик у термінах компетентнісного підходу; введення бально-рейтингової системи оцінювання й контролю професійної підготовки.
На сьогодні компетентнісний підхід в умовах вітчизняного освітнього простору пройшов стадію констатації та феноменологізації. Нині маємо перші очевидні результати його застосування: вітчизняна система освіти починає забезпечувати якість і намагається відповідати запитам і можливостям конкурентноспроможної особистості та уявленням «замовника»; зазнають змін освітні стандарти, усе більше орієнтуючись на принцип соціоморфності – відповідності вимогам розвитку даного суспільства, з урахуванням його історії, традицій, соціально-економічного розвитку, національно-етнічного архетипу менталітету населення.
В умовах широких полікультурних зв’язків, інформатизації всіх сфер життя, становлення української державності, ринкових перетворень, змін духовно-морального клімату, загострення соціальних проблем, сутність професійної підготовки вчителя полягає в формуванні «вчителя-європейця». Як показує аналіз різних наукових підходів, ідеальним шляхом створення ефективної моделі професійної підготовки, що успішно адаптується до нових економічних умов і ґрунтується на компетентнісних засадах, виступає диверсифікованість вищої освіти взагалі й педагогічної зокрема. Сьогодні професійну підготовку вчителя здійснюють вищі навчальні заклади, що диференціюються за назвами, статусом, організаційно-правовою формою, можливостями присудження ступенів і кваліфікацій. А саме: педагогічні коледжі, педагогічні, галузеві та класичні університети.
Зміст професійно-педагогічної підготовки включає нормативну частину як складову державного стандарту, і вибіркову, що визначається вищим навчальними закладом і спрямовану на можливість внутрішньої диверсифікації. Так, із метою підготовки педагогічних працівників до викладання двох і більше навчальних предметів (особливо для малокомплектних сільських шкіл) та здійснення ними інших навчально-виховних функцій (науково-дослідної, науково-методичної, соціально-педагогічної, культурно-просвітницької, організаційно-управлінської, корекційно-розвивальної тощо) з урахуванням професійних потреб замовника і задоволення особистісних освітніх інтересів студента передбачено поєднання педагогічних спеціальностей і педагогічних спеціалізацій [2]. Для філологічних спеціальностей доцільними виявляється вивчення майбутніми вчителями додаткової мови, практичної психології, бібліотечної справи, підготовки до читання курсів «етика», «українознавство», до роботи в умовах інтернатних закладів, здійснення корекційної роботи тощо.
Компетентнісний підхід надав можливість розмежувати навчальні дисципліни та напрями підготовки майбутнього вчителя відповідно запроектованих цілей шляхом введенням трьох основних циклів дисциплін: соціально-гуманітарних, психолого-педагогічних і фахових. У переліку дисциплін для кожного напряму підготовки передбачені різний обсяг та зміст відповідно запроектованій спеціалізації.
Зміст педагогічної освіти визначається галузевими стандартами вищої педагогічної освіти та стандартом вищої освіти та охоплює фундаментальну, психолого-педагогічну, фахову, методичну, інформаційно-технологічну, практичну й соціально-гуманітарну підготовку [3].
Професійна компетентність є складним інтелектуальним, професійним і особистісним утворенням, яке формується в процесі професійної підготовки, проявляється, вдосконалюється в професійній діяльності; є інтегрованою єдністю знань, необхідних для успішного здійснення професійної діяльності та досвіду, що передбачає не лише володіння необхідними практичними вміннями й техніками, а й наявністю в фахівця розвинутого поля професійних сенсів – відповідного сприйняття цілей, цінностей, змісту та особливостей цієї діяльності, що великою мірою зумовлюють творчий характер майбутньої професійної діяльності. Ставлячи за мету пошук засобів формування професійної компетентності майбутніх вчителів філологічних спеціальностей ми вважаємо доцільним побудову ієрархічно організованої системи педагогічних ситуацій. У неї включаємо, насамперед, найбільш загальні ситуації, що визначають стратегію в формуванні професійної компетентності майбутнього вчителя – професійно-орієнтовані, особистісно-орієнтовані, комунікативно-орієнтовані, та супідрядні з ними ситуації, що пов’язані з реалізацією цієї стратегії – навчальні, виховні, творчі та ігрові ситуації.
Нами було проведено дослідження яке показало ставлення викладачів вищої педагогічної школи до проблеми компетентнісного підходу у навчанні. За результатами опитування виявилося, що 93,7 % респондентів згодні з провідною роллю компетентнісного підходу в підготовці майбутніх учителів філологічних спеціальностей; 6,3 % стверджують, що наголос потрібно робити на особистісно-орієнтованому підході. 72,2 % викладачів зазначили, що сьогодні випускники педагогічних навчальних закладів не готові до реалізації на практиці своїх професійних функцій; 21,5 % вважають, що таку здатність у студентів сформовано частково.
Професійну компетентність розглядають, як професіоналізм вчителя 46 %, як здатність до якісної праці – 21 %, як складну структуру знань та умінь – 33 %, при цьому жоден з викладачів не вбачає в професійній компетентності педагогічну майстерність учителя. 35,7 % викладачів (переважно зі стажем роботи понад 10 років) розрізняють професійну компетентність майбутнього і вже працюючого вчителя за ступенем сформованості в нього відповідних здатностей і досвіду, решта – 64,3 % не мають думок з цього приводу.
49 % респондентів надали перевагу такій актуальній структурі професійної компетентності майбутнього вчителя-філолога, як-от: соціальна, комунікативна, предметна, методична; 17 % обрали соціальну, соціокультурну, особистісну, інформаційну. 21 % виокремили творчу, рефлексивну, предметну, інформаційно-комунікативну. 13 % викладачів показали своє бачення складових професійної компетентності: дидактико-методичну, інформаційно-комунікативну, соціокультурну, науково-теоретичну, творчо-рефлексивну компетентності. 45 % викладачів додали до переліку предметно-теоретичну компетентність, 38 %– творчо-рефлексивну, 38 % - конфліктологічну й валеологічну, 18 % – етичну та мультимедійну.
Тільки 45,2 % опитаних надали повну й вичерпану відповідь щодо розуміння компетентного спеціаліста, змогли відокремити поняття компетентність і компетенція фахівця. Не досить глибоке усвідомлення цих понять, проте таке, що в цілому окреслює їх сутність, показали 35,7 % респондентів. 19,1 % не змогли розкрити запропоновані поняття. Як бачимо з відповідей, з-поміж викладачів немає усталеного розуміння структури професійної компетентності майбутнього вчителя філологічних спеціальностей, разом із тим у 95,2 % випадках складена певна модель її становлення. Викладачі, у першу чергу, приділяють увагу формуванню знань з предмету викладання; на другу позицію ставлять – уміння й навички застосування предметних знань, накопичений досвід такого застосування й досвід емоційно-вольової поведінки; на третьому – професійно-особистісні цінності індивіда та його інтереси.
Аналіз відповідей викладачів, які мають достатній стаж роботи та відповідну кваліфікацію, показав, що відсутність чіткості й однозначності понятійного апарату перешкоджає визначенню основних компетентностей випускника ВНЗ. Більшість схиляються до думки про те, що шукана структура може бути представлена ієрархічною системою, рівні якої складають: ключові (базові), загальногалузеві й предметні компетентності. Проте, ніхто з опитаних респондентів не наголосив на специфічних ключових компетентностях майбутнього вчителя філологічних спеціальностей.
Відповіді на решту питань анкети засвідчили, що переважна більшість викладачів на власний розсуд впроваджує різноманітні засоби формування професійної компетентності майбутніх вчителів, залежно від базового предмета викладання, це: проблемні, пошукові, продуктивні, ситуативні методи й прийоми роботи, що, у цілому, застосовуються як засоби професіоналізації дисциплін.
У своїх відповідях викладачі, які мають понад 20 років стажу роботи (40,4 %), зазначили, що майбутній вчитель, шляхом власних виступів і доповідей на семінарських і практичних заняттях, а також використовуючи сучасні мультимедійні засоби й Internet набуває предметної компетентності. Однак, лише в тих випадках, коли викладач природнім шляхом, базуючись на власній науковій і педагогічній кваліфікації, залучає студентів до процесу пізнання та впливає на студента силою науки й педагогічної практики.
З-поміж труднощів, на які вказали викладачі в формуванні професійної компетентності майбутніх вчителів філологічних спеціальностей, ми виокремили: труднощі при мотивуванні та стимулюванні пізнавальної активності студентів, зокрема в ході організації самостійної роботи, педагогічної практики, комунікативно-орієнтованих ситуацій (83,3 %); труднощі при встановленні та підтримці комунікативних зв’язків (76,1 %); труднощі при вивченні, аналізі та врахуванні психологічних особливостей студентів в різних ситуаціях навчального процесу (71,4 %); труднощі, викликані експертною оцінкою ступеня складності запропонованих навчальних завдань (83,3 %); труднощі організаційного плану (не чітка робота методичних служб, нестача потрібної літератури, низький компетентний рівень бази педагогічної практики тощо) (95,2 %).
Аналіз у цілому анкетних відповідей викладачів показав, що в сучасних умовах на ринку педагогічної праці є попит на тих спеціалістів, які ґрунтовно обізнані в предметі свого викладання, розуміються на психологічних особливостях людей, орієнтуються в сучасних досягненнях психолого-педагогічної науки й практики, володіють методами наукового дослідження, різноманітними інтерактивними технологіями навчання дітей і дорослих, засобами й методиками професійно-творчого розвитку й саморозвитку. Задовольнити цей попит можливо у тому числі й засобами впровадження в навчальний процес моделювання педагогічних ситуацій. Серед найдоцільніших засобів становлення компетентного вчителя філологічних дисциплін, було названо: робота над проектами, моделювання педагогічних ситуацій, тренінг, інформаційно-комунікативні технології.
Ми використовували у своєму досліджені, всім добре відомі фільми на англійській мові, наприклад «Римські канікули» з Одрі Хебберн та Григорі Пеком у головних ролях. Фільм треба дивитися маленькими уривками з паралельними субтитрами на англійській мові. Попрацювати з субтитрами, перекладаючи всі незнайомі слова на українську. Потім переглядати той же уривок вже без субтитрів. І так – епізод за епізодом. Після того як увесь фільм переглянутий таким чином, треба починати дивитись його ще раз, але озвучувати вже самостійно, за ролями. Робота над цілим фільмом може зайняти декілька місяців, але результат зазвичай перевершує очікування[1].
В умовах вищих навчальних закладів рекомендується:
- організовувати проведення акцій, конференцій, семінарів, круглих столів, громадських слухань, дебатів із зазначеної проблеми за участі представників, державних органів, міжнародних та громадських організацій, кореспондентів провідних ЗМІ;
- проводити години куратора у формі тренінгових занять із теми «Дізнайся про нові педагогічні технології» тощо;
- впровадити факультатив «Уроки толерантності», за допомогою якого створювати сприятливий мікроклімат у студентському колективі, виховувати толерантне ставлення до студентів-іноземців, представників національних меншин, біженців та мігрантів;
- готувати друковані інформаційні матеріали (брошури, підручники, листівки, плакати, емблеми тощо) із зазначеної проблеми і залучати до їх розповсюдження студентів;
- готувати анкети і проводити опитування з питань ставлення студентів до проблем професійної підготовки;
- залучати до участі в різноманітних культурно-мистецьких акціях, гуртках, творчих об’єднання.
Наведемо приклади з методичної скарбниці.
Вправа . Моменти в житті
Час проведення: 20 хв.
Вимоги до приміщення: відсутні.
Роздаткові матеріали: аркуші паперу, олівці, ручки.
Кількість учасників: 15-20 осіб.
Вік учасників: 14-18 років.
Мета: формувати в учнів комунікативні навички та сприяти знайомству учасників між собою.
Проведення гри. Учасники гри розташовуються на стільцях по колу і отримують письмове приладдя. Тренер пропонує учасникам коротко описати один факт з особистого життя (незвичайний факт біографії – кумедну або дивовижну історію тощо), який можна розповісти іншим членам гри. Після виконання завдання, тренер збирає роботи, зачитує їх та представляє авторів. Учасники самі визначають кращі роботи.
Вправа «Взаємні презентації»
Ведучий звертається до учасників тренінгу: «зараз ми об’єднаймося в пари. Ми з вами діятимемо за алгоритмом. Перший етап роботи полягає в тому, що кожний самостійно малює образ, відповідаючи на таке запитання: «Я і моя професія». На виконання першого етапу у вас є 5 хвилин.
Другий етап: кожний із вас розповідає своєму партнерові про себе якомога докладніше. На виконання цього етапу у вас є 5 хвилин.
Третім етапом роботи буде відрекомендування групі свого партнера. Тому намагайтеся отримати якомога більше різноманітної інформації про свого партнера».
Бажано, щоб учасники відобразили в самопрезентації такі найважливіші питання:
− «Як я уявляю свою професію?»
− «Що я ціную в самому собі?»
− «Предметом моєї гордості є…»
− «Що я умію робити краще за все?»
Після завершення вправи тренер резюмує те, що люди, які зібралися в цьому тренінговому просторі, об’єднані спільною діяльністю, прагненням до професійного вдосконалення тощо.
Висновки. Професійна підготовка майбутніх учителів філологічних спеціальностей на сьогоднішньому етапі розвитку вищої освіти спрямовується на забезпечення професійного розвитку майбутнього вчителя на засадах особистісної педагогіки; приведення змісту всіх її складових (фундаментальної, інформаційно-технологічної, психолого-педагогічної, методичної, соціально-гуманітарної, практичної й фахової) до вимог інформаційного суспільства та змін, що відбуваються в соціально-економічній, духовній та гуманітарній сфері, у загальноосвітніх навчальних закладах на засадах фундаменталізації та компетентнісного підходу. Її результатом має бути сформовані готовність і здатність майбутнього вчителя (української мови та літератури; російської мови та літератури; зарубіжної літератури, іноземних мов, рідних мов) до організації навчальної і науково-дослідної роботи учнів у галузі мовознавства й літературознавства. Педагогічними є ті ситуації, що фіксують у певному часовому інтервалі суперечність між досягнутим та бажаним у розвитку особистості. Моделюванням педагогічних ситуацій є процес утворення ситуацій-моделей, які імітують стан і динаміку навчально-виховного процесу. Визначено провідні методи моделювання педагогічних ситуацій, зокрема методи теоретичного (аналізу й проектування), й практичного їх відтворення (імітаційно-дидактичного моделювання). Найбільш доцільними формами моделювання педагогічних ситуацій є індивідуальні та групові, які обираються з урахуванням можливостей, рівня пізнавального й професійного інтересу майбутніх учителів. Подальшого дослідження потребують механізми становлення професійної позиції майбутнього вчителя, формування його професійно-педагогічної культури й професійного самовдосконалення.
Література
1. Воронина Г. Консультации: преподавание иностранных языков / Г. Воронина, И. Гевенталь // Педагогические технологи. – №3. – 2006. – С. 103-108.
2. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / Ирина Алексеевна Зимняя // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов. – 2004. – 40 с.
3. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / [під заг. ред. О.В. Овчарук]. – К. : К.І.С., 2004. – 112 с.
4. Концепции модернизации российского образования до 2010 года [Електронний ресурс] / Г.Б. Голуб, Е. А. Перелыгина, О. В. Чуракова; под ред. профессора Е. Я. Когана. – 2003. – 145 c. – Режим доступу : http://www.mega.educat.samara.ru. (10.03.05).].
In articles are considered a problem of formation of professional competence of future teachers of philological specialties by simulars of pedagogical situations. Preparation of professionally competent teacher is one of actual tasks and a subject of scientific discussions and thoughts of scientists of the present and the past. It is opened the concepts "professional competence". The analysis of research on this problem is shown. The given examples of pedagogical situations which form professional competence of future teacher of philological specialties.
Keywords: professional competence, modeling, pedagogical situation.
