 |
Розроблення новітніх підходів до формування дидактичної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей в умовах вищих педагогічних навчальних закладів
Мішеніна Т.М.
кандидат філологічних наук, доцент
Криворізький педагогічний інститут ДВНЗ «Криворізький національний університет»
Abstract
New approaches to the formation of didactic competence of future teachers of philological specialties in higher educational institutions.
Key words: approach, teaching competence, future teachers philological specialties.
Аннотация
Разработаны новые подходы к формированию дидактической компетентности будущих учителей филологических специальностей в условиях высших педагогических учебных заведений.
Ключевые слова: подход, дидактическая компетентность, будущие учителя филологических специальностей.
Анотація
Розроблено нові підходи до формування дидактичної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей в умовах вищих педагогічних навчальних закладів.
Ключові слова: підхід, дидактична компетентність, майбутні вчителі філологічних спеціальностей.
New approaches to the formation of didactic competence of future teachers of philological specialties in higher educational institutions.
Key words: approach, teaching competence, future teachers philological specialties.
Аннотация
Разработаны новые подходы к формированию дидактической компетентности будущих учителей филологических специальностей в условиях высших педагогических учебных заведений.
Ключевые слова: подход, дидактическая компетентность, будущие учителя филологических специальностей.
Анотація
Розроблено нові підходи до формування дидактичної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей в умовах вищих педагогічних навчальних закладів.
Ключові слова: підхід, дидактична компетентність, майбутні вчителі філологічних спеціальностей.
Одним зі складників дидактичної компетентності вчителя філологічних спеціальностей є академічні – загальні і спеціальні – знання та вміння (філологічні, педагогічні, методичні). Оскільки навчання у вищій школі та формована в рамках цього навчання дидактична компетентність мають за своїм змістом випереджувальний характер, для нашого дослідження вартим уваги є розглянути наукові дисципліни циклу базової і варіативної частини предметної підготовки в аспекті сучасної освітньої парадигми.
Філологічні, методико-педагогічні науки – з числа тих, які меншою мірою підлягають суворому плановому прогнозуванню і регулюванню. Водночас деякі прогнози, пов’язані з їх розвитком, дозволяють відтворити потреби, цінності і норми недалекого майбутнього, які неодмінно матимуть вплив на фахове зростання фахівців-філологів.
Прогнозування - одна з форм конкретизації наукового передбачення – дозволяє в умовах спостережуваних тенденцій передбачити стан об’єкта в майбутньому, а також шляхи досягнення бажаного стану об’єкта на основі заздалегідь заданих критеріїв і цілей.
У процесі підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей варто ураховувати здобутки наукових шкіл, що знаходить послідовне своє втілення в розробленні програм наукових дисциплін з внесенням до змісту інновацій у філології. Зокрема, задля розвитку мовознавства на межі тисячоліть характерний, з одного боку, вихід за межі «чистого мовознавства» (або, за Ф. де Соссюрою, з вивчення мови в самій собі і для себе), і, з іншого боку, - характерним є поділ лінгвістичної науки на безліч напрямів. Третьою тенденцією у розвитку мовознавства є переважання інтеграційних процесів, що знаходить відображення в ряді понять: «інтегральний опис мови» (Ю.Апресян), «лексикализація граматики» (Ю.Караулов), «зближення семантики і граматики» (Т.Булижна, Д.Шмельов, Є.Падучева), «єдність когнітивної та комунікативної функцій» (О.Кубрякова).
На думку дослідників, у галузі філології формується нова конструктивна парадигма наукового знання, що зумовлює перенесення даних про мову за межі лінгвістики, в різні наукові дисципліни. Результатом такого процесу уможливлюється освіта синкретичних наук, наприклад, психолінгвістики, етнолінгвокультурологіі, лінгводидактики тощо. У межах сформованих, «рівневих» дисциплін також відбувається розширення об’єктів дослідження, що зумовлює формування нових галузей знань, наприклад, лінгвістики тексту, теорії мовних актів, і до формування міжрівневих теорій, наприклад, синтаксичної семантики, функціональної граматики, прагматичної фразеології тощо.
Так, у полі посиленої уваги соціолінгвістики лежать проблеми мовної ситуації і мовної політики, тобто проблеми свідомого впливу суспільства на розвиток мови; питання білінгвізму і мультилінгвізму, мовних конфліктів, проблема вітальності (життєвості) численних мов; питання мовного будівництва, проблеми створення писемностей, проблеми соціальних функцій мови. Важливе місце в роботах представників соціологічного напряму в лінгвістиці займає вивчення діалектів, їх взаємодії з національною мовою (діалектологія, лінгвістична географія). Особливу частину соціолінгвістики складає соціальна діалектологія, вивчає соціально-класову, вікову, професійну диференціацію мови.
Розробляються проблеми етнолінгвістики - напрямку в мовознавстві, що досліджує мову у зв’язку з його культурою й етнокультурними, етнопсихологічними аспектами.
У рамках психолінгвістики вивчаються процеси виробництва і відтворення мови, питання формування дитячої мови, мовної свідомості та інші.
У колі суміжних гуманітарних наук як самостійна галузь виокремилася лінгвокультурологія, що вивчає сукупність культурних цінностей, досвід мовної особистості і національний менталітет, живі комунікативні процеси, породження і сприйняття мови [2].
На перетині текстології, лінгвістики тексту, поетики, риторики, прагматики, семіотики герменевтика виявляє системи неочевидних смислових зв’язків і опозиції; виникла нова філологічна дисципліна – теорія тексту, яка, незважаючи на значну кількість міждисциплінарних перетинань, має типологічний статус; її основним об’єктом став текст і такі його властивості, як зв’язність і цілісність.
У рамках предмета лінгвістичної філософії склалася цілісна теорія мовних актів, що розвинулася до теперішнього часу завдяки зусиллям філософів, лінгвістів, психологів, логіків і має вихід у теорію комунікації і моделей спілкування. Для лінгводидактики велике значення має виокремлення в даній теорії основних класів мовних актів: інформативних (повідомлення, репрезентативний), актів спонукання (директиви, прескрипції), актів прийняття організацією (комісиви), актів, що виражають емоційний стан (експресиви), актив-установлень (декларації, вердикти, оперативи). Виокремлення одиниць нормативної соціомовленнєвої поведінки, розглядаючи в рамках прагматичної ситуації, істотно важливо для сучасної методики викладання української мови та літератури.
Відбувається, у такий спосіб, розширення кола наук, що межують із філологією, їх ускладнення, укрупнення (психолінгвістика, соціолінгвістика тощо) – з одного боку, і подальша диференціація (лінгвістика тексту, прагматика як частина семантики тощо) – з іншого.
Другою тенденцією у розвитку філологічних наук, що має значне поширення і видозмінює характер оцінки філологічних фактів і явищ, а отже, змістове навантаження дидактичної компетентності філолога, став антропоцентризм. Суть цього принципу у розвитку досліджень трактується як вивчення наукових об’єктів насамперед відповідно до їх ролі для людини, призначення в її життєдіяльності, функцій у розвитку людської особистості та її удосконалення.
Розвиток антропоцентризму виявляється у вивченні за допомогою лінгвістичних методів «плану змісту» культури, народної психології, міфології незалежно від способів їх формального представлення (слово, предмет, обряд тощо). Окреслений «план змісту» перебуває в полі інтересів антрополінгвістікі (термін, яким у роботах американських науковців часто замінюється термін етнолінгвістики).
Паралінгвістика – становить розділ мовознавства, що активно розвивається; вивчає невербальні засоби, внесені індивидом у мовне повідомлення та передавальні – разом з вербальними засобами – смислову інформацію.
Широкий корпус питань, пов’язаний з промовистою суб’єктом, з його адресатом, взаємодією останніх у комунікації, різних ситуаціях спілкування, вивчається лінгвістичної прагматикою (лінгвопрагматика). Серед них: явні і приховані цілі висловлювання - «ілокутивні сили», за Остіном; мовна тактика і типи мовної поведінки; правила розмови, підпорядковані принципу співробітництва; прагматичне значення висловлювання-установка мовця, непрямі смисли висловлення; референція мовця; прагматичні пресупозиції тощо.
Принцип антропоцентризму виявляється також у теорії номінації, в тому числі в питаннях, досліджуваних одним з розділів ономастики-антропоніміки, яка вивчає власні найменування людей: імена особисті, патроніми (по батькові), прізвища, криптоніми (приховувані імена) та яка розмежовує народний та каноничний, літературний і діалектний, офіційний і неофіційний ресурси імен.
Для сучасних філологічних наук характерні такі тенденції, як неофункціоналізм (розробка різних класифікацій, функцій мови, особливо функцій комунікативного висунення різних теорій щодо ілокутивних цілей висловлювання) і експланаторність (виявлення і пояснення внутрішньої організації мови, її окремих модулів, реального здійснення дискурсу, народження і розуміння мови тощо).
Знання про новітні мовознавчі науки і тенденції в дослідженнях цих наук повинні бути обов’язковим складником дидактичної компетентності майбутнього вчителя філологічних спеціальностей. Ці знання розширюють освітній простір і фахове поле філолога.
Інновації в педагогіці і психології, якість освіти філолога пов’язані з формуванням педагогічної компетенції. Тому введення нових психолого-педагогічних дисциплін у процес навчання має стати не тільки метою, а й засобом пробудження творчих сил студентів, їх інтересу до навчання та майбутньої фахової діяльності.
У розвитку педагогіки як соціальної науки, що входить до системи гуманітарного знання, спостерігаються ті ж тенденції, що і в розвитку філологічних наук: інтеграція (трансдисциплінарний характер наукових областей), антропоцентризм, неофункціоналізм.
Так, педагогічна антропологія - напрям у теоретичній педагогіці і людинознавстві - займається проблемами формування індивідуальності, тобто націлена на особистісний генезис. Новітньою міждисциплінарною областю знань у системі наук про людину стала акмеологія (від д-гр. - вища точка, розквіт, зрілість, найкраща пора). У сфері інтересів акмеології лежать закономірності розвитку і саморозвитку зрілої людини, самореалізація творчого потенціалу, самокорекція і самовдосконалення під впливом нових вимог, що мають витоками як зовнішній вплив (від професії, суспільства тощо), так і внутрішній (від власних інтересів, потреб, установок). Акмеологія оперує поняттями «рівень діяльності», «вершина діяльності» тощо. Нова наукова галузь вже породила більш часткові напрямки: акмеологія професійної освіти, акмеологія творчої діяльності фахівця [5; 6; 9].
Перспективними є галузі педагогічної та психологічної наук, такі, як педагогіка вищої школи, педагогіка співробітництва, педагогічна етика, педагогічна психологія, педагогічна валеологія, педагогічна аксіологія, а також психологія освіти, психології професії, психологія управління тощо.
Таким чином, інтенсивний процес диференціації педагогічних наук на відособлені, вузькоспеціальні напрямки ближче до кінця XX століття змінився тенденцією до інтеграції. Інноваційні тенденції в педагогічних науках не можуть не змінювати змісту і якості педагогічних програм в освіті філологів. Ці тенденції формують, у свою чергу, інноваційний потенціал випускників-філолога, тобто його творчу здатність генерувати і продукувати нові філологічні та педагогічні уявлення та ідеї, а головне - проектувати, моделювати і втілювати їх у практичних формах, у формах педагогічної діяльності. Можливості учнів-філологів удосконалювати майбутню педагогічну діяльність закладаються у ВНЗ через оптимальне поєднання традиційних і нових теоретичних знань у педагогіці з уміннями застосовувати ці знання в науково-виробничій та науково-дослідній діяльності.
Лінгводидактика, україністика, будучи частиною освітньої системи, також переживає зміни як в теоретичній, так і практичній програмі викладання української мови та літератури. У ній (україністиці), як і в будь-якій системі навчання, виокрмелюються системоутворювальні компоненти: метод і підхід до навчання, цілі і завдання, зміст, процес, принципи, організаційні форми, засоби навчання. Ідеться про актуалізацію додаткових систем цінностей методики викладання української мови і літератури, які в реальному процесі не механічно слідують один за одним, а виявляються у взаємодії в кожному конкретному акті навчальної діяльності у залежно від профілю навчання майбутніх фахівців.
До числа системоутворювальних компонентів лінгводидактики відносимо метод навчання, який розуміється як система взаємопов’язаних дій учителя й учня, забезпечують засвоєння й отримання освіти. Метод навчання характеризується трьома показниками: позначає мету навчання, спосіб засвоєння, характер взаємодії суб’єктів навчання. Метод навчання - категорія історична - змінюється із зміною мети і змісту освіти (навчання).
Новітні дослідження в галузі україністики й русистики відображають коригування традиційних поглядів на проблему комунікативного навчання. Обстоюється позиція, згідно з якою комунікативність не зводиться до навчання мовним елементам і лінгвістичним відомостей, хоча б і комунікативно-орієнтованим і ситуативно-представленим, а передбачає організацію навчальної діяльності з опорою на мотивуційно-емоційну сферу психіки учнів, стимулювання їх (учнів) комунікативної активності. Комунікативність розуміється не як особливий, універсальний метод навчання, що прийшов на зміну попереднім, а таким, що є панівною ідеєю лінгводидактики і реалізується у вигляді цілісної системи навчання. Саме система навчання становить інтегрований підхід, провідний принцип, через призму якого розглядаються й оцінюються актуальні лінгводидактичні принципи.
Висловлено також думку про те, що в методиці викладання української мови не вдалося оптимально поєднати комунікативну компетенцію з компетенцією лінгвістичною (Т.Снігурова, Україна). Дослідниця вважає, що зросла кількість мовних помилок в учнів, знизився рівень мовленнєвих умінь в нестандартних ситуаціях спілкування; що за умови продукування непідготовленого висловлювання порушення норми у два рази перевищує кількість правильних фраз. Проти неправильного тлумачення учителями-практиками принципу комунікативності, випадків неправомірної його гіперболізації і за створення системи істинно комунікативних вправ висловилися Р.Пурм (Чехія) і Л.Вохміна (Угорщина), що посилаються на те, що за умови суцільного поширення комунікативного підходу до навчання мови констатується «на практиці до неправомірного спрощеного, вульгаризованного розуміння спілкування, відомості всієї проблеми комунікативності до організації природного спілкування на заняттях» [3, с. 32]. «У результаті виявилося порушення розумного співвідношення комунікативної орієнтації і систематизації мовного матеріалу, а сама комунікативність стала трактуватися неприпустимо спрощено» (О. Леонтьєв).
Деякі науковці-лінгводидакти вважають, що донині не розроблена система комунікативних вправ, що охоплює весь тренінг із самого його початку до мовленнєвого виходу, система, яка б відповідала рівню сучасних психологічних і психолінгвістичних досліджень. Л.Вохміна пропонує покласти в основу системи вправ, яка ставить своєю метою оволодіння комунікативною компетенцією, чіткий однозначний критерій, який дозволив би вибудувати вправи в ієрархізований ряд з поступовим збільшенням мовних, розумових і психологічних труднощів. Таким критерієм може стати ступінь самостійності, яку повинен виявляти учень під час продукування висловлювання як з формального, так і змістовного аспекті реалізації. З іншого боку, система повинна будується залежно від заданості лексико-граматичного матеріалу, необхідного для побудови висловлювання.
Отже, у навчальному процесі учень пройде шлях від максимальної заданості усіх необхідних елементів до повної самостійності у виборі одиниць, висловлюючи та оформлюючи в процесі зв’язного мовлення в умовах природної мовної ситуації (під заданими елементами слід розуміти не тільки лексико-граматичні, змістовні елементи, але й пропонуються ролі, обставини, інтенції висловлювання, тобто все, що визначає функціонування висловлювання у мовленнєвій ситуації).
На характер і зміст сучасних наукових розробок в області лінгводидактики впливає низка чинників:
- розвиток взаємодії культур країн і народів різних континентів;
- формування нових параметрів міжлюдського спілкування мовою, мають усесвітній характер (екологія, культуроведення та туризм);
- проблемність нових навчальних ситуацій;
- проблема створення актуальних навчальних матеріалів для всіх рівнів навчання українській мові (з використанням відеотехніки, комп’ютерів і мережі Інтернет, а також для індивідуалізації навчання студентів в аудиторії і поза нею);
- проблема виокремлення рівнів володіння українською мовою й оцінка комунікативної компетенції (українською мовою) різних рівнів;
У сучасних дослідженнях піднімається питання про нові лінгводідактичні відгалуженнях, якими, на думку А.Онкович [1; 7, с.76-77; 8], є пресодидактика і пресолінгводидактика. Журналістсько-методичний підхід і журналістика як одна з базисних наук методики навчання мови може стати, як уважає науковець, об’єктивно основою, фундаментом «інформаційного поведінки особистості». Процеси диференціації всередині конкретної науково-педагогічної області свідчать не тільки про те, що відбувається постійне накопичення нових знань, але й розширюється застосування їх на практиці, для формування в особистості комунікативної і загальногуманітарної, культурознавчої компетенцій засобами рідної мови.
Питання про роль інформаційної культури у формуванні комунікативної компетенції українською мовою перебуває в центрі уваги фахівців у галузі україністики, оскільки, наприклад, використання відео-матеріалів психологічно готує учнів до сприйняття усної мови, включає різні аналізатори, сприяє швидкому і якісному засвоєнню і запам’ятовуванню навчального матеріалу. Телеекран привертає увагу учнів не тільки змістовною інформацією, а й мімікою, жестами, рухами, тобто тими засобами, які допомагають розпочати роботу зоровому аналізатору; звуки, шум або їх відсутність збуджують слухові відчуття, а фарби, світлотіні сприяють створенню природної комунікативної атмосфери. Учень присутній у сфері природного діалогу, осмислених реальних ситуацій, у нього розвивається загальна мовна здогадка на основі ситуації та ймовірності, тренується пам’ять, виробляється швидка реакція на роботу зорово-слухового ряду. При такому дидактичному способі навчання важливі всі види відеоінформації; наприклад, реклама і кліпи вважаються мовою, який перетворює образи на значення, подає структуру, яка переводить мову людей на мову предметів і навпаки.
Нове звучання в лінгводидактики отримала проблема створення інтерактивного підручника, оскільки наявні навчальні матеріали відстають від постійно оновлюються прийомів навчання мови (у навчальному процесі використовується екранізація літературних творів для розвитку навичок усного мовлення, драматичні ігри, навіть запропонований особливий метод – драмопедагогіка). Деякі питання структурування інтерактивного підручника для учнів-філологів нами розглядаються в одному з параграфів цього дослідження.
Тенденції у зміні освітніх лінгводидактичних парадигм зумовлені еволюційним рухом у системі освіти, в тому числі вищої, від одних підходів (цінностей) до нових (а також через збагачення традиційних цінностей) стимулюється, розвивається, доповнюється духом часу. Підходи до навчання мовам, як уже вказувалося, також трансформуються залежно від шляхів суспільного розвитку, моралі, системи цінностей тієї чи іншої спільноти.
Новий педагогічний підхід, з яким позв’язується дидактика XXI століття, - це особистісно і фахово орієнтована система освіти і виховання, в якій культура буде усвідомлюватися як реальна сила у формуванні принципів цілісності буття, особистості, природи, діяльності. На сучасному етапі пропонуються назви для такого підходу, наприклад, культурологічного; його зміст у рамках нашого дослідження розуміємо як особистісно і фахово-світоглядний.
Розширення й оновлення підходу до навчання передбачає певне зміщення у статусі цілей навчання, які повинні відповідати соціальному замовленню суспільства і одночасно бути реальними для їх досягнення в конкретних умовах навчання / освіта. У сучасній лінгводидактики прийнято виокремлювати три основні цілі навчання: практичну - як найбільш значиму, освітню і виховну. Водночас уміння і навички (практична мета навчання іноземної мови), маючи своє виняково важливе значення, у сучасній освітній системі стають не стільки метою, скільки засобом досягнення мети - навчити бачити в мові відображення характеру етносу, його уявлень; сформувати вміння творчо користуватися різноманітною інформацією під час побудови мовного твору в міжкультурному спілкуванні і взаємодії (освітня мета). Оновлення цілей сприяє підвищенню статусу лінгводидактики, русистики в житті світової спільноти, в діалозі культур, у формуванні світоглядних смислів і цінностей сучасності, тобто у формуванні людського, наукового, культурного потенцілу. Трансляція, діалог культур у навчальному процесі та поза ним завжди передбачає співтворчість носіїв культур. Засвоєння культури - взаємоспрямований процес, для якого чинними закономірності комунікативної діяльності.
Учасниками комунікативної діяльності є особистість (наприклад, викладач) - особистість (наприклад, студент). Здійснимо детальний аналіз поняття «особистість», значуще для сучасної освіти - з його гуманістичними пріоритетами - і для україністики.
Незаперечним є факт, що формування комунікативної (ширше - світоглядної) компетенції має багаторівневий і багаторівневий характер [4, с. 216-231]. При визначенні рівневої комунікативної компетенції необхідно враховувати стадії розвитку властивостей особистості (в тому випадку, якщо розуміти процес і результат оволодіння комунікативною діяльністю як процес і результат входження людини до нового соціального середовища та інтеграції до неї). Перша фаза становлення особистості (мовний) – адаптація, тобто оволодіння основними засобами і формами діяльності новітнього освітнього середовища, засвоєння чинних у ній цінностей і норм, деякою мірою уподібнення індивіда членам нової для нього мовної спільності. Друга фаза - актуалізація мовної особистості – виявляти активну комунікативно-пізнавальну діяльність, поглиблене розуміння змісту запропонованого й навчального та позанавчального матеріалу, використання різних «каналів» спілкування в соціокультурній діяльності. Третя фаза може бути названа фазою інтеграції у розвитку мовної особистості, коли вона володіє досить значним набором стратегій, володіє вміннями творчо користуватися різноманітною інформацією у процесі спілкування та взаємодії, усвідомлює й оцінює особливості національного мислення, сформованого способом життя етносу.
Отже, сучасною лінгводидактичною думкою досліджується і розвязується низка актуальних питань; у лінвводидактиці окреслилися новітні наукові напрями, серед яких – лінгвокультурологія, пресо-лінгводидактика, лінгводидактичне тестування.
У рамках лингводидактичного тестування розробляються моделі рівневого опису української мови і методика (цілі, засоби, способи, форми) вимірювань рівнів компетенцій (мовної, мовленнєвої, комунікативної) учнів. Розвиток лингводидактичного тестування було зумовлено актуально і становить у сучасній освіті проблему якості навчання, розв’язуючи яку, науковці-лінгводидакти окреслили коло сфер, ситуацій (загальних і спеціальних, фахових), у яких відбувається процес спілкування; ними ж були розроблені вимоги до рівнів володіння українською мовою. Результатом таких досліджень і описів стали державні освітні стандарти з української, що визначають коло знань, навичок і умінь, до яких повинен прагнути учень для того, щоб згодом бути компетентним фахівцем.
Література
1. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку / Т.М. Балыхина. - М., 2000. – 125 с.
2. Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы / В.В. Воробьев. - М, 1997. – 178 с.
3. Вохмина Л.Л. Система упражнений при коммуникативном подходе / Л.Л. Вохмина // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. -Братислава, 1999. – С. 56-65.
4. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности / Л.П. Клобукова. - М., 1987. – 120 с.
5. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина . - Л., 1985. – 112 с.
6. Лук А.Н. Психология творчества / А.Н. Лук. - М., 1978. – 205 с.
7. Онкович А. Прессодидактика и прессолингводидактика - новые лин-гводидактические ответвления / А. Онкович // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. - Братислава, 1999. – С. 67-73.
8. Савельев А.Я. Прогнозирование развития и мониторинг состояния высшего и среднего профессионального образования / Савельев А.Я., Зуев В.М., Галаган А.И. и др. - М., 1998. – 148 с.
9. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества / А.Т. Шумилин. - М., 1989. – 53 с.
Філологічні, методико-педагогічні науки – з числа тих, які меншою мірою підлягають суворому плановому прогнозуванню і регулюванню. Водночас деякі прогнози, пов’язані з їх розвитком, дозволяють відтворити потреби, цінності і норми недалекого майбутнього, які неодмінно матимуть вплив на фахове зростання фахівців-філологів.
Прогнозування - одна з форм конкретизації наукового передбачення – дозволяє в умовах спостережуваних тенденцій передбачити стан об’єкта в майбутньому, а також шляхи досягнення бажаного стану об’єкта на основі заздалегідь заданих критеріїв і цілей.
У процесі підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей варто ураховувати здобутки наукових шкіл, що знаходить послідовне своє втілення в розробленні програм наукових дисциплін з внесенням до змісту інновацій у філології. Зокрема, задля розвитку мовознавства на межі тисячоліть характерний, з одного боку, вихід за межі «чистого мовознавства» (або, за Ф. де Соссюрою, з вивчення мови в самій собі і для себе), і, з іншого боку, - характерним є поділ лінгвістичної науки на безліч напрямів. Третьою тенденцією у розвитку мовознавства є переважання інтеграційних процесів, що знаходить відображення в ряді понять: «інтегральний опис мови» (Ю.Апресян), «лексикализація граматики» (Ю.Караулов), «зближення семантики і граматики» (Т.Булижна, Д.Шмельов, Є.Падучева), «єдність когнітивної та комунікативної функцій» (О.Кубрякова).
На думку дослідників, у галузі філології формується нова конструктивна парадигма наукового знання, що зумовлює перенесення даних про мову за межі лінгвістики, в різні наукові дисципліни. Результатом такого процесу уможливлюється освіта синкретичних наук, наприклад, психолінгвістики, етнолінгвокультурологіі, лінгводидактики тощо. У межах сформованих, «рівневих» дисциплін також відбувається розширення об’єктів дослідження, що зумовлює формування нових галузей знань, наприклад, лінгвістики тексту, теорії мовних актів, і до формування міжрівневих теорій, наприклад, синтаксичної семантики, функціональної граматики, прагматичної фразеології тощо.
Так, у полі посиленої уваги соціолінгвістики лежать проблеми мовної ситуації і мовної політики, тобто проблеми свідомого впливу суспільства на розвиток мови; питання білінгвізму і мультилінгвізму, мовних конфліктів, проблема вітальності (життєвості) численних мов; питання мовного будівництва, проблеми створення писемностей, проблеми соціальних функцій мови. Важливе місце в роботах представників соціологічного напряму в лінгвістиці займає вивчення діалектів, їх взаємодії з національною мовою (діалектологія, лінгвістична географія). Особливу частину соціолінгвістики складає соціальна діалектологія, вивчає соціально-класову, вікову, професійну диференціацію мови.
Розробляються проблеми етнолінгвістики - напрямку в мовознавстві, що досліджує мову у зв’язку з його культурою й етнокультурними, етнопсихологічними аспектами.
У рамках психолінгвістики вивчаються процеси виробництва і відтворення мови, питання формування дитячої мови, мовної свідомості та інші.
У колі суміжних гуманітарних наук як самостійна галузь виокремилася лінгвокультурологія, що вивчає сукупність культурних цінностей, досвід мовної особистості і національний менталітет, живі комунікативні процеси, породження і сприйняття мови [2].
На перетині текстології, лінгвістики тексту, поетики, риторики, прагматики, семіотики герменевтика виявляє системи неочевидних смислових зв’язків і опозиції; виникла нова філологічна дисципліна – теорія тексту, яка, незважаючи на значну кількість міждисциплінарних перетинань, має типологічний статус; її основним об’єктом став текст і такі його властивості, як зв’язність і цілісність.
У рамках предмета лінгвістичної філософії склалася цілісна теорія мовних актів, що розвинулася до теперішнього часу завдяки зусиллям філософів, лінгвістів, психологів, логіків і має вихід у теорію комунікації і моделей спілкування. Для лінгводидактики велике значення має виокремлення в даній теорії основних класів мовних актів: інформативних (повідомлення, репрезентативний), актів спонукання (директиви, прескрипції), актів прийняття організацією (комісиви), актів, що виражають емоційний стан (експресиви), актив-установлень (декларації, вердикти, оперативи). Виокремлення одиниць нормативної соціомовленнєвої поведінки, розглядаючи в рамках прагматичної ситуації, істотно важливо для сучасної методики викладання української мови та літератури.
Відбувається, у такий спосіб, розширення кола наук, що межують із філологією, їх ускладнення, укрупнення (психолінгвістика, соціолінгвістика тощо) – з одного боку, і подальша диференціація (лінгвістика тексту, прагматика як частина семантики тощо) – з іншого.
Другою тенденцією у розвитку філологічних наук, що має значне поширення і видозмінює характер оцінки філологічних фактів і явищ, а отже, змістове навантаження дидактичної компетентності філолога, став антропоцентризм. Суть цього принципу у розвитку досліджень трактується як вивчення наукових об’єктів насамперед відповідно до їх ролі для людини, призначення в її життєдіяльності, функцій у розвитку людської особистості та її удосконалення.
Розвиток антропоцентризму виявляється у вивченні за допомогою лінгвістичних методів «плану змісту» культури, народної психології, міфології незалежно від способів їх формального представлення (слово, предмет, обряд тощо). Окреслений «план змісту» перебуває в полі інтересів антрополінгвістікі (термін, яким у роботах американських науковців часто замінюється термін етнолінгвістики).
Паралінгвістика – становить розділ мовознавства, що активно розвивається; вивчає невербальні засоби, внесені індивидом у мовне повідомлення та передавальні – разом з вербальними засобами – смислову інформацію.
Широкий корпус питань, пов’язаний з промовистою суб’єктом, з його адресатом, взаємодією останніх у комунікації, різних ситуаціях спілкування, вивчається лінгвістичної прагматикою (лінгвопрагматика). Серед них: явні і приховані цілі висловлювання - «ілокутивні сили», за Остіном; мовна тактика і типи мовної поведінки; правила розмови, підпорядковані принципу співробітництва; прагматичне значення висловлювання-установка мовця, непрямі смисли висловлення; референція мовця; прагматичні пресупозиції тощо.
Принцип антропоцентризму виявляється також у теорії номінації, в тому числі в питаннях, досліджуваних одним з розділів ономастики-антропоніміки, яка вивчає власні найменування людей: імена особисті, патроніми (по батькові), прізвища, криптоніми (приховувані імена) та яка розмежовує народний та каноничний, літературний і діалектний, офіційний і неофіційний ресурси імен.
Для сучасних філологічних наук характерні такі тенденції, як неофункціоналізм (розробка різних класифікацій, функцій мови, особливо функцій комунікативного висунення різних теорій щодо ілокутивних цілей висловлювання) і експланаторність (виявлення і пояснення внутрішньої організації мови, її окремих модулів, реального здійснення дискурсу, народження і розуміння мови тощо).
Знання про новітні мовознавчі науки і тенденції в дослідженнях цих наук повинні бути обов’язковим складником дидактичної компетентності майбутнього вчителя філологічних спеціальностей. Ці знання розширюють освітній простір і фахове поле філолога.
Інновації в педагогіці і психології, якість освіти філолога пов’язані з формуванням педагогічної компетенції. Тому введення нових психолого-педагогічних дисциплін у процес навчання має стати не тільки метою, а й засобом пробудження творчих сил студентів, їх інтересу до навчання та майбутньої фахової діяльності.
У розвитку педагогіки як соціальної науки, що входить до системи гуманітарного знання, спостерігаються ті ж тенденції, що і в розвитку філологічних наук: інтеграція (трансдисциплінарний характер наукових областей), антропоцентризм, неофункціоналізм.
Так, педагогічна антропологія - напрям у теоретичній педагогіці і людинознавстві - займається проблемами формування індивідуальності, тобто націлена на особистісний генезис. Новітньою міждисциплінарною областю знань у системі наук про людину стала акмеологія (від д-гр. - вища точка, розквіт, зрілість, найкраща пора). У сфері інтересів акмеології лежать закономірності розвитку і саморозвитку зрілої людини, самореалізація творчого потенціалу, самокорекція і самовдосконалення під впливом нових вимог, що мають витоками як зовнішній вплив (від професії, суспільства тощо), так і внутрішній (від власних інтересів, потреб, установок). Акмеологія оперує поняттями «рівень діяльності», «вершина діяльності» тощо. Нова наукова галузь вже породила більш часткові напрямки: акмеологія професійної освіти, акмеологія творчої діяльності фахівця [5; 6; 9].
Перспективними є галузі педагогічної та психологічної наук, такі, як педагогіка вищої школи, педагогіка співробітництва, педагогічна етика, педагогічна психологія, педагогічна валеологія, педагогічна аксіологія, а також психологія освіти, психології професії, психологія управління тощо.
Таким чином, інтенсивний процес диференціації педагогічних наук на відособлені, вузькоспеціальні напрямки ближче до кінця XX століття змінився тенденцією до інтеграції. Інноваційні тенденції в педагогічних науках не можуть не змінювати змісту і якості педагогічних програм в освіті філологів. Ці тенденції формують, у свою чергу, інноваційний потенціал випускників-філолога, тобто його творчу здатність генерувати і продукувати нові філологічні та педагогічні уявлення та ідеї, а головне - проектувати, моделювати і втілювати їх у практичних формах, у формах педагогічної діяльності. Можливості учнів-філологів удосконалювати майбутню педагогічну діяльність закладаються у ВНЗ через оптимальне поєднання традиційних і нових теоретичних знань у педагогіці з уміннями застосовувати ці знання в науково-виробничій та науково-дослідній діяльності.
Лінгводидактика, україністика, будучи частиною освітньої системи, також переживає зміни як в теоретичній, так і практичній програмі викладання української мови та літератури. У ній (україністиці), як і в будь-якій системі навчання, виокрмелюються системоутворювальні компоненти: метод і підхід до навчання, цілі і завдання, зміст, процес, принципи, організаційні форми, засоби навчання. Ідеться про актуалізацію додаткових систем цінностей методики викладання української мови і літератури, які в реальному процесі не механічно слідують один за одним, а виявляються у взаємодії в кожному конкретному акті навчальної діяльності у залежно від профілю навчання майбутніх фахівців.
До числа системоутворювальних компонентів лінгводидактики відносимо метод навчання, який розуміється як система взаємопов’язаних дій учителя й учня, забезпечують засвоєння й отримання освіти. Метод навчання характеризується трьома показниками: позначає мету навчання, спосіб засвоєння, характер взаємодії суб’єктів навчання. Метод навчання - категорія історична - змінюється із зміною мети і змісту освіти (навчання).
Новітні дослідження в галузі україністики й русистики відображають коригування традиційних поглядів на проблему комунікативного навчання. Обстоюється позиція, згідно з якою комунікативність не зводиться до навчання мовним елементам і лінгвістичним відомостей, хоча б і комунікативно-орієнтованим і ситуативно-представленим, а передбачає організацію навчальної діяльності з опорою на мотивуційно-емоційну сферу психіки учнів, стимулювання їх (учнів) комунікативної активності. Комунікативність розуміється не як особливий, універсальний метод навчання, що прийшов на зміну попереднім, а таким, що є панівною ідеєю лінгводидактики і реалізується у вигляді цілісної системи навчання. Саме система навчання становить інтегрований підхід, провідний принцип, через призму якого розглядаються й оцінюються актуальні лінгводидактичні принципи.
Висловлено також думку про те, що в методиці викладання української мови не вдалося оптимально поєднати комунікативну компетенцію з компетенцією лінгвістичною (Т.Снігурова, Україна). Дослідниця вважає, що зросла кількість мовних помилок в учнів, знизився рівень мовленнєвих умінь в нестандартних ситуаціях спілкування; що за умови продукування непідготовленого висловлювання порушення норми у два рази перевищує кількість правильних фраз. Проти неправильного тлумачення учителями-практиками принципу комунікативності, випадків неправомірної його гіперболізації і за створення системи істинно комунікативних вправ висловилися Р.Пурм (Чехія) і Л.Вохміна (Угорщина), що посилаються на те, що за умови суцільного поширення комунікативного підходу до навчання мови констатується «на практиці до неправомірного спрощеного, вульгаризованного розуміння спілкування, відомості всієї проблеми комунікативності до організації природного спілкування на заняттях» [3, с. 32]. «У результаті виявилося порушення розумного співвідношення комунікативної орієнтації і систематизації мовного матеріалу, а сама комунікативність стала трактуватися неприпустимо спрощено» (О. Леонтьєв).
Деякі науковці-лінгводидакти вважають, що донині не розроблена система комунікативних вправ, що охоплює весь тренінг із самого його початку до мовленнєвого виходу, система, яка б відповідала рівню сучасних психологічних і психолінгвістичних досліджень. Л.Вохміна пропонує покласти в основу системи вправ, яка ставить своєю метою оволодіння комунікативною компетенцією, чіткий однозначний критерій, який дозволив би вибудувати вправи в ієрархізований ряд з поступовим збільшенням мовних, розумових і психологічних труднощів. Таким критерієм може стати ступінь самостійності, яку повинен виявляти учень під час продукування висловлювання як з формального, так і змістовного аспекті реалізації. З іншого боку, система повинна будується залежно від заданості лексико-граматичного матеріалу, необхідного для побудови висловлювання.
Отже, у навчальному процесі учень пройде шлях від максимальної заданості усіх необхідних елементів до повної самостійності у виборі одиниць, висловлюючи та оформлюючи в процесі зв’язного мовлення в умовах природної мовної ситуації (під заданими елементами слід розуміти не тільки лексико-граматичні, змістовні елементи, але й пропонуються ролі, обставини, інтенції висловлювання, тобто все, що визначає функціонування висловлювання у мовленнєвій ситуації).
На характер і зміст сучасних наукових розробок в області лінгводидактики впливає низка чинників:
- розвиток взаємодії культур країн і народів різних континентів;
- формування нових параметрів міжлюдського спілкування мовою, мають усесвітній характер (екологія, культуроведення та туризм);
- проблемність нових навчальних ситуацій;
- проблема створення актуальних навчальних матеріалів для всіх рівнів навчання українській мові (з використанням відеотехніки, комп’ютерів і мережі Інтернет, а також для індивідуалізації навчання студентів в аудиторії і поза нею);
- проблема виокремлення рівнів володіння українською мовою й оцінка комунікативної компетенції (українською мовою) різних рівнів;
У сучасних дослідженнях піднімається питання про нові лінгводідактичні відгалуженнях, якими, на думку А.Онкович [1; 7, с.76-77; 8], є пресодидактика і пресолінгводидактика. Журналістсько-методичний підхід і журналістика як одна з базисних наук методики навчання мови може стати, як уважає науковець, об’єктивно основою, фундаментом «інформаційного поведінки особистості». Процеси диференціації всередині конкретної науково-педагогічної області свідчать не тільки про те, що відбувається постійне накопичення нових знань, але й розширюється застосування їх на практиці, для формування в особистості комунікативної і загальногуманітарної, культурознавчої компетенцій засобами рідної мови.
Питання про роль інформаційної культури у формуванні комунікативної компетенції українською мовою перебуває в центрі уваги фахівців у галузі україністики, оскільки, наприклад, використання відео-матеріалів психологічно готує учнів до сприйняття усної мови, включає різні аналізатори, сприяє швидкому і якісному засвоєнню і запам’ятовуванню навчального матеріалу. Телеекран привертає увагу учнів не тільки змістовною інформацією, а й мімікою, жестами, рухами, тобто тими засобами, які допомагають розпочати роботу зоровому аналізатору; звуки, шум або їх відсутність збуджують слухові відчуття, а фарби, світлотіні сприяють створенню природної комунікативної атмосфери. Учень присутній у сфері природного діалогу, осмислених реальних ситуацій, у нього розвивається загальна мовна здогадка на основі ситуації та ймовірності, тренується пам’ять, виробляється швидка реакція на роботу зорово-слухового ряду. При такому дидактичному способі навчання важливі всі види відеоінформації; наприклад, реклама і кліпи вважаються мовою, який перетворює образи на значення, подає структуру, яка переводить мову людей на мову предметів і навпаки.
Нове звучання в лінгводидактики отримала проблема створення інтерактивного підручника, оскільки наявні навчальні матеріали відстають від постійно оновлюються прийомів навчання мови (у навчальному процесі використовується екранізація літературних творів для розвитку навичок усного мовлення, драматичні ігри, навіть запропонований особливий метод – драмопедагогіка). Деякі питання структурування інтерактивного підручника для учнів-філологів нами розглядаються в одному з параграфів цього дослідження.
Тенденції у зміні освітніх лінгводидактичних парадигм зумовлені еволюційним рухом у системі освіти, в тому числі вищої, від одних підходів (цінностей) до нових (а також через збагачення традиційних цінностей) стимулюється, розвивається, доповнюється духом часу. Підходи до навчання мовам, як уже вказувалося, також трансформуються залежно від шляхів суспільного розвитку, моралі, системи цінностей тієї чи іншої спільноти.
Новий педагогічний підхід, з яким позв’язується дидактика XXI століття, - це особистісно і фахово орієнтована система освіти і виховання, в якій культура буде усвідомлюватися як реальна сила у формуванні принципів цілісності буття, особистості, природи, діяльності. На сучасному етапі пропонуються назви для такого підходу, наприклад, культурологічного; його зміст у рамках нашого дослідження розуміємо як особистісно і фахово-світоглядний.
Розширення й оновлення підходу до навчання передбачає певне зміщення у статусі цілей навчання, які повинні відповідати соціальному замовленню суспільства і одночасно бути реальними для їх досягнення в конкретних умовах навчання / освіта. У сучасній лінгводидактики прийнято виокремлювати три основні цілі навчання: практичну - як найбільш значиму, освітню і виховну. Водночас уміння і навички (практична мета навчання іноземної мови), маючи своє виняково важливе значення, у сучасній освітній системі стають не стільки метою, скільки засобом досягнення мети - навчити бачити в мові відображення характеру етносу, його уявлень; сформувати вміння творчо користуватися різноманітною інформацією під час побудови мовного твору в міжкультурному спілкуванні і взаємодії (освітня мета). Оновлення цілей сприяє підвищенню статусу лінгводидактики, русистики в житті світової спільноти, в діалозі культур, у формуванні світоглядних смислів і цінностей сучасності, тобто у формуванні людського, наукового, культурного потенцілу. Трансляція, діалог культур у навчальному процесі та поза ним завжди передбачає співтворчість носіїв культур. Засвоєння культури - взаємоспрямований процес, для якого чинними закономірності комунікативної діяльності.
Учасниками комунікативної діяльності є особистість (наприклад, викладач) - особистість (наприклад, студент). Здійснимо детальний аналіз поняття «особистість», значуще для сучасної освіти - з його гуманістичними пріоритетами - і для україністики.
Незаперечним є факт, що формування комунікативної (ширше - світоглядної) компетенції має багаторівневий і багаторівневий характер [4, с. 216-231]. При визначенні рівневої комунікативної компетенції необхідно враховувати стадії розвитку властивостей особистості (в тому випадку, якщо розуміти процес і результат оволодіння комунікативною діяльністю як процес і результат входження людини до нового соціального середовища та інтеграції до неї). Перша фаза становлення особистості (мовний) – адаптація, тобто оволодіння основними засобами і формами діяльності новітнього освітнього середовища, засвоєння чинних у ній цінностей і норм, деякою мірою уподібнення індивіда членам нової для нього мовної спільності. Друга фаза - актуалізація мовної особистості – виявляти активну комунікативно-пізнавальну діяльність, поглиблене розуміння змісту запропонованого й навчального та позанавчального матеріалу, використання різних «каналів» спілкування в соціокультурній діяльності. Третя фаза може бути названа фазою інтеграції у розвитку мовної особистості, коли вона володіє досить значним набором стратегій, володіє вміннями творчо користуватися різноманітною інформацією у процесі спілкування та взаємодії, усвідомлює й оцінює особливості національного мислення, сформованого способом життя етносу.
Отже, сучасною лінгводидактичною думкою досліджується і розвязується низка актуальних питань; у лінвводидактиці окреслилися новітні наукові напрями, серед яких – лінгвокультурологія, пресо-лінгводидактика, лінгводидактичне тестування.
У рамках лингводидактичного тестування розробляються моделі рівневого опису української мови і методика (цілі, засоби, способи, форми) вимірювань рівнів компетенцій (мовної, мовленнєвої, комунікативної) учнів. Розвиток лингводидактичного тестування було зумовлено актуально і становить у сучасній освіті проблему якості навчання, розв’язуючи яку, науковці-лінгводидакти окреслили коло сфер, ситуацій (загальних і спеціальних, фахових), у яких відбувається процес спілкування; ними ж були розроблені вимоги до рівнів володіння українською мовою. Результатом таких досліджень і описів стали державні освітні стандарти з української, що визначають коло знань, навичок і умінь, до яких повинен прагнути учень для того, щоб згодом бути компетентним фахівцем.
Література
1. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку / Т.М. Балыхина. - М., 2000. – 125 с.
2. Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы / В.В. Воробьев. - М, 1997. – 178 с.
3. Вохмина Л.Л. Система упражнений при коммуникативном подходе / Л.Л. Вохмина // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. -Братислава, 1999. – С. 56-65.
4. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности / Л.П. Клобукова. - М., 1987. – 120 с.
5. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина . - Л., 1985. – 112 с.
6. Лук А.Н. Психология творчества / А.Н. Лук. - М., 1978. – 205 с.
7. Онкович А. Прессодидактика и прессолингводидактика - новые лин-гводидактические ответвления / А. Онкович // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. - Братислава, 1999. – С. 67-73.
8. Савельев А.Я. Прогнозирование развития и мониторинг состояния высшего и среднего профессионального образования / Савельев А.Я., Зуев В.М., Галаган А.И. и др. - М., 1998. – 148 с.
9. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества / А.Т. Шумилин. - М., 1989. – 53 с.
