 |
Вплив філософського знання на розробку проблеми освітньої інтеграції дітей з особливими потребами
Мартинчук О. В.
кандидат педагогічних наук, доцент
Київський університет імені Бориса Грінченка
Abstract
The article deals with the problem of the revaluation by the domestic correctional pedagogy its own ideological and methodological orientation due to increasing trends of Ukraine’s entry in the ideologically multidimensional world of developed countries and with the development of inclusive form of education in the secondary schools of the general type. Integration as the objective side of the development of the educational process in Ukraine specifies the search and accentuation of the methodological basis of this sophisticated and complex phenomenon. Thus within this article the attempt was made to determine the influence of philosophic knowledge on the development of the problem of the integration of the children with special educational needs to the secondary schools according to place of residence. The article emphasize on the different methodological and scientific and theoretical theories that underline approaches of the scientists of the post-Soviet period and foreign scientists while studying the phenomenon of educational integration and the ways of its implementation in the general education sphere. In particular, the research on the theory and practice of integrated and inclusive education that is carried out in the former Soviet Union is based on the scientific concepts developed by the prominent Soviet scientists in the sphere of defectology and psychology. The methodological basis for them was always dialectical materialist Marxist philosophy that explains of human life based on the concept of the social and practical and proactive human’s nature. Along with this the value of scientific heritage of L.Vigotskiy on the development of integration process in the world and development of the methodological basis of social and educational integration of the children with special needs was emphasized. The main part of the article is devoted to the influence of modern philosophical ideas of existentialism, pragmatism, postmodernism, phenomenology, personalism, philosophical anthropology on the development of the integration of the children with special needs into the general educational space. The most significant ideas of mentioned above philosophic trends that give opportunities for the studying of the different aspects of the problem of education, upbringing and development of the children with peculiarities of psychic and physical development within the conditions of the inclusive education are specified.
Key words: educational integration, children with special needs (children with psychic and physical disorders), modern philosophic trends.
The article deals with the problem of the revaluation by the domestic correctional pedagogy its own ideological and methodological orientation due to increasing trends of Ukraine’s entry in the ideologically multidimensional world of developed countries and with the development of inclusive form of education in the secondary schools of the general type. Integration as the objective side of the development of the educational process in Ukraine specifies the search and accentuation of the methodological basis of this sophisticated and complex phenomenon. Thus within this article the attempt was made to determine the influence of philosophic knowledge on the development of the problem of the integration of the children with special educational needs to the secondary schools according to place of residence. The article emphasize on the different methodological and scientific and theoretical theories that underline approaches of the scientists of the post-Soviet period and foreign scientists while studying the phenomenon of educational integration and the ways of its implementation in the general education sphere. In particular, the research on the theory and practice of integrated and inclusive education that is carried out in the former Soviet Union is based on the scientific concepts developed by the prominent Soviet scientists in the sphere of defectology and psychology. The methodological basis for them was always dialectical materialist Marxist philosophy that explains of human life based on the concept of the social and practical and proactive human’s nature. Along with this the value of scientific heritage of L.Vigotskiy on the development of integration process in the world and development of the methodological basis of social and educational integration of the children with special needs was emphasized. The main part of the article is devoted to the influence of modern philosophical ideas of existentialism, pragmatism, postmodernism, phenomenology, personalism, philosophical anthropology on the development of the integration of the children with special needs into the general educational space. The most significant ideas of mentioned above philosophic trends that give opportunities for the studying of the different aspects of the problem of education, upbringing and development of the children with peculiarities of psychic and physical development within the conditions of the inclusive education are specified.
Key words: educational integration, children with special needs (children with psychic and physical disorders), modern philosophic trends.
Аннотация
Мартынчук Елена Валерьевна. Влияние философского знания на разработку проблемы образовательной интеграции детей с особенными потребностями. В статье рассматривается проблема пересмотра мировоззренческих и методологических ориентиров коррекционной педагогики в связи с развитием инклюзивной формы обучения в Украине; раскрывается влияние современных философских идей экзистенциализма, прагматизма, постмодернизма, феноменологии, персонализма, философской антропологии на разработку проблемы интегрирования детей с особенными потребностями в общеобразовательное пространство.
Ключевые слова: образовательная интеграция, дети с особенными потребностями (дети с нарушениями психофизического развития), современные философские направления.
Мартынчук Елена Валерьевна. Влияние философского знания на разработку проблемы образовательной интеграции детей с особенными потребностями. В статье рассматривается проблема пересмотра мировоззренческих и методологических ориентиров коррекционной педагогики в связи с развитием инклюзивной формы обучения в Украине; раскрывается влияние современных философских идей экзистенциализма, прагматизма, постмодернизма, феноменологии, персонализма, философской антропологии на разработку проблемы интегрирования детей с особенными потребностями в общеобразовательное пространство.
Ключевые слова: образовательная интеграция, дети с особенными потребностями (дети с нарушениями психофизического развития), современные философские направления.
Анотація
У статті розглядається проблема перегляду світоглядних і методологічних орієнтирів корекційної педагогіки у зв’язку з розвитком інклюзивної форми навчання в Україні; висвітлюється вплив сучасних філософських ідей екзистенціалізму, прагматизму, постмодернізму, феноменології, персоналізму, філософської антропології на розробку проблеми інтегрування дітей з особливими потребами в загальноосвітній простір.
Ключові слова: освітня інтеграція, діти з особливими потребами (діти з порушеннями психофізичного розвитку), сучасні філософські течії.
Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Реформування та модернізація освітньої системи України відбувається згідно демократичних соціальних перетворень і пріоритетів сьогодення, які засвідчують право кожної дитини на здобуття освіти, адекватної її пізнавальним можливостям. В нашій країні законодавчо визнано право дітей з порушеннями психофізичного розвитку на навчання у загальноосвітніх закладах за місцем проживання, тому проблема їхньої соціальної та освітньої інтеграції наразі є однією з найважливіших науково-практичних проблем, що привертає до себе увагу вітчизняних науковців (Віт. Бондар, В. Засенко, А. Колупаєва, С. Миронова, Т. Сак, В. Синьов, Л. Фомічова, М. Шеремет та ін.).
Соціально-екномічні, культурні й ціннісні перетворення, які відбуваються в нашому суспільстві, зокрема поширення інтеграційних процесів, висувають на передній план необхідність звернення до проблем, пов’язаних з наростаючою тенденцією відмови від розгляду реалій оточуючого світу з моноідеологічних позицій. Нові умови економічного і соціального життя передбачають кардинальну переоцінку багатьох аспектів світоглядного і теоретико-пізнавального розгляду проблеми формування особистості з порушеннями психофізичного розвитку, її підготовки до життя в багатовимірному суспільстві. Однак наразі спостерігається протиріччя між усвідомленням потреби суспільства в інших світоглядних і методологічних орієнтирах, що потребує інакших підходів до вирішення багатьох фундаментальних педагогічних проблем, та інертністю, що зберігається у підходах до їх обґрунтування і освоєння.
У сучасній корекційній педагогіці відбуваються складні внутрішньосистемні зміни, пов’язані з визнанням різноманітності якісної характеристики реальності, що проявляється, насамперед, у різних формах отримання освіти, організації навчання, виховання і розвитку дітей з психофізичними порушеннями. Відмова від монометодологічних установок у наш час є умовою розвитку педагогічної науки. Необхідність переоцінки вітчизняною корекційною педагогікою власних методологічних і теоретичних основ обумовлена підсилюванням тенденції до входження України в ідеологічно багатовимірний світ розвинених країн.
Аналіз наукових досліджень. Сучасні теоретико-методологічні дослідження виокремлюють декілька рівнів методології. Зміст першого з них – філософські знання; другий рівень – загальнонаукова методологія (системний підхід, діяльнісний підхід, характеристика різних типів наукових досліджень, їхні етапи й елементи тощо); третій рівень – конкретно-наукова методологія, тобто сукупність методів, принципів дослідження і процедур, які застосовуються в тій чи іншій науковій дисципліні [5, с. 17]. Методологія дефектології/корекційної педагогіки завжди була предметом вивчення провідних науковців-дефектологів, зокрема взаємозв’язок дефектології/корекційної педагогіки і філософії в науковій літературі висвітлено у працях Віт. Бондаря,
Л. Забари, Х. Замського, М. Малофєєва, Н. Назарової, В. Синьова, М. Ярмаченка та ін., де зазначено, що особливість сучасної педагогічної дійсності полягає в одночасному співіснуванні різних педагогічних парадигм. Останнім часом значна увага приділяється дослідженню методологічних основ освітньої інтеграції (Віт. Бондар, А. Колупаєва, М. Малофєєв, Н. Назарова, В. Синьов та ін.).
Мета статті. Інтеграція як об’єктивна сторона розвитку освітнього процесу в Україні обумовлює пошук і виокремлення методологічних основ цього складного і неоднозначного явища. Відтак, в межах цієї статті ми спробуємо окреслити вплив філософського знання на розробку проблеми інтеграції дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітні навчальні заклади за місцем проживання.
Виклад основного матеріалу. В умовах кардинальних змін в ідеології, суспільному житті в цілому, і передусім в освіті, яскраво простежується парадигмальний характер розвитку педагогічної науки, яка стає більш вільною у виборі засобів теоретичної презентації педагогічної реальності. Зокрема, вчені країн пострадянського періоду та зарубіжні вчені при вивченні феномену освітньої інтеграції та шляхів її впровадження в загальноосвітній простір спираються на різні методологічні та науково-теоретичні позиції.
Так, дослідження з питань теорії і практики інтегрованого та інклюзивного навчання, які здійснюються на території бувшого Радянського Союзу, безумовно, ґрунтуються на наукових концепціях, розроблених видатними представниками радянської дефектології і психології (Л. Виготський, П. Блонський, Р. Боскіс,
Т. Власова, С. Зиков, О. Леонтьєв, В. Лубовський, О. Лурія, С. Рубінштейн, В. Синьов, Ж. Шиф, М. Ярмаченко), методологічною основою яких завжди була діалектико-матеріалістична марксистська філософія, що пояснює специфіку людського буття на основі концепції суспільно-практичної, діяльнісної сутності людини.
Важливе місце у вітчизняному дискурсі проблем включення особистості в суспільні відносини належить працям Л. Виготського, чиї ідеї про зв’язок між соціальною активністю, соціальним оточенням та індивідуальним психофізичним розвитком заклали методологічні основи соціально-освітньої інтеграції дітей з особливими потребами. Так, на сучасному етапі розвитку корекційної педагогіки і спеціальної психології в Україні в якості методологічної і теоретичної бази наукових розвідок продовжують використовуватись такі загальновизнані теоретичні концепції і положення, розроблені свого часу Л. Виготським, як концепція про культурно-історичне походження психіки; теорія діяльності; концепція єдності закономірностей розвитку в умовах онтогенезу та дизонтогенезу; теоретичні положення про: системність будови психіки людини, в світлі якої порушення однієї ланки змінює функціонування всієї системи; первинні і вторинні відхилення в розвитку дитини з порушеним розвитком; актуальну і найближчу зони розвитку дитини; основні напрями корекційно-педагогічної роботи з дітьми, які мають психофізичні порушення; важливість ранньої діагностики і раннього корекційно-педагогічного впливу на дитину з особливостями психофізичного розвитку; провідну роль навчання у розвиткові дитини.
Варто відзначити значний вплив науково-теоретичної спадщини Л. Виготського й на розвиток інтеграційних процесів у світі. Так, на думку багатьох європейських учених (J. Jonson, W. Mills, W. Muller), концепція «нормалізації» співзвучна вченню
Л. Виготського про природу компенсаторних можливостей людини, її соціальну спрямованість, яке і стало в подальшому підґрунтям для розробки теорії соціальної співвіднесеності [13]. Вчений указував на необхідність створення такої системи навчання, в якій дитина з обмеженими можливостями не вилучалася б із суспільства дітей з нормальним розвитком [2], що дає підстави стверджувати, що Л. Виготський одним з перших обґрунтував ідею інтегрованого навчання.
На початок XXI століття, як зазначає Н. Назарова [7], інтеграція в широкому соціально-філософському смислі розуміється як форма буття, спільного життя звичайних людей і людей з обмеженими можливостями, за і проти якої виступає суспільство і його підсистеми (в тому числі підсистема інститутів освіти), і стосовно якої і ті, й інші члени суспільства мають право вільного вибору (E.E. Kobi, 1983, 1999). Інтеграція як форма соціального буття передбачає для людини з особливими потребами необмежену участь і свободу вибору її міри, форм і способів у всіх соціальних процесах, на всіх ступенях освіти, в процесі дозвілля, в реалізації різних соціальних ролей і функцій, причому це право законодавчо закріплено у більшості розвинутих країн світу [7].
Визнаючи, що соціальна політика є важливою складовою діяльності суспільства і держави, варто проаналізувати, які принципи покладено в основу діяльності більшості демократичних держав. Аналіз наукових джерел свідчить про наявність певного кола принципів, центральним з яким більшість науковців визнає принцип соціальної справедливості [9]. Соціальна справедливість є загальновизнаною цінністю сучасної демократичної свідомості, закріпленої в основоположних документах світового співтовариства нарівні з миром та свободою. Поряд з цим вже протягом багатьох століть не стихають суперечки щодо протиріччя, яке існує між двома типами справедливості, виділених ще свого часу Арістотелем: справедливістю з точки зору однакових можливостей, що надаються індивідам незалежно від їхніх індивідуальних і соціальних відмінностей (зрівняльний тип справедливості), і справедливість як результат віддяки за особисту працю та успіх (розподільний тип справедливості). Кожний з них має в собі певний раціональний зміст, що обумовлює труднощі у прийнятті рішення щодо вирішального вибору між ними.
Зрівняльний тип справедливості надає людям однакові можливості, що, безумовно, виправдано в ситуації соціального старту, особливо в тому випадку, коли слабкість одних індивідів, порівняно з іншими, є об’єктивною; позаяк, задовольняючи основні потреби людини, вона знижує мотивацію до діяльності, послаблює прагнення до праці, творчості, успіху. Розподільний тип справедливості відплачує індивідам за успіх, тим самим стимулюючи їх до ще більшого прикладання зусиль. Проте він ставить в обмежене положення тих, хто не здатен з певних причин до посиленої діяльності.
На думку фахівців, які досліджують питання соціальної політики, вибір переважаючого варіанта соціальної політики залежить від соціокультурного типу суспільства, традицій і звичаїв країни, рівня її соціально-економічного і морально-психологічного розвитку. Американський соціолог Дж. Роулз сформулював два принципи, які дозволяють, на його думку, примирити протиріччя соціальної справедливості: принцип свободи, згідно якого будь-яка людина повинна мати право на рівний з усіма з іншими доступ до всіх свобод, і принцип відмінності, який допускає соціально-економічну нерівність, якщо це йде на користь знедоленим. Визнання соціального типу держави веде за собою визнання рівності соціальних прав всіх його громадян, незалежно від їхніх індивідуальних або соціальних особливостей, в тому числі й права на якісну освіту.
На думку Н.М. Назарової, категорія свободи вибору виступає як фундаментальний принцип соціальної політики держави у сфері інтеграції і має в своїй основі певне філософське і науково-теоретичне підґрунтя. У цьому контексті інтеграція в освіті розглядається як право вибору кожною родиною/дитиною місця, способу і мови навчання; для дитини з порушеннями психофізичного розвитку у випадку вибору її родиною для навчання загальноосвітнього навчального закладу загального призначення – створення умов для надання освітніх послуг, адекватних за якістю можливостям спеціального освітнього закладу, і повне включення в освітній процес навчального закладу (інклюзія) [7].
Наявні в сучасних науково-теоретичних і методичних педагогічних дослідженнях уявлення про освітню інтеграцію та достатньо успішна практика впровадження спільного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку з їхніми однолітками, котрі мають типовий розвиток, забезпечені у світовій системі освіти конкретними філософськими позиціями, науковими теоріями і методологічними підходами.
Розглянемо як впливають філософські ідеї на розробку теоретико-методичних основ спільного навчання і виховання дітей з порушеннями психофізичного розвитку з їхніми однолітками, які мають типовий розвиток.
Філософія екзистенціалізму запропонувала новий погляд на людину з обмеженими можливостями, її індивідуальне і соціальне буття, висунувши центральну ідею – екзистенцію, тобто центральне ядро людського буття, завдяки якому кожна людина є єдиною в своєму роді, неповторною і вільною особистістю, яка «обирає» і «будує» себе сама, своє життя, відповідальна за свої дії стосовно себе і довкілля. Теоретики екзистенціальної педагогіки вважають, що екзистенція зазнає не глибокої деформації, а миттєвих впливів і швидкоплинних змін. На цій основі відкидаються виховні передумови, які ґрунтуються на поступовому удосконаленні людини.
О. Больнов, один із засновників екзистенціальної педагогіки, стверджує, що результати виховання не можна планувати, тому функція виховання обмежена і полягає в тому, щоб сприяти повному прояву сутності людини. Виховання розчиняється в процесі життя та інтерпретується як «антропологічне явище» – деякий допоміжний засіб людського буття. Такий підхід неминуче призводить до зниження значущості в реальному житті організованих освітніх процесів. Екзистенціальна педагогіка зводить цілі освіти до формування навичок самосвідомості і осмислення свого положення в найближчому людському оточенні в ім’я подолання протиріч і труднощів, які виникають на життєвому шляху [4].
Крім того у світлі екзистенціальних уявлень про свободу особистості завдання педагогіки полягає також у розкритті і розвитку індивіда, можливостей людини в ситуації «вибору», конфлікту з найближчим оточенням, у протистоянні «масовості». Звідси, ймовірно, і випливає доречність навчання й виховання дитини з порушеннями психофізичного розвитку в масовій школі з метою доведення своєї «інаковості». Отже, вплив ідей екзистенціалізму на проблему виховання і навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в зарубіжних країнах сприяв зміщенню пріоритетів і цінностей освіти дітей, які мають порушення розвитку, з результату на особистість дитини. Позаяк в умовах спільного навчання зі здоровими однолітками можливим є забезпечення екзистенціального розвитку дітей з особливими потребами, який полягає у знаходженні дитиною своєї самості, самобудівництві себе, основними параметрами якого є знання і розуміння себе, усвідомлення своєї унікальності, прийняття себе і набуття смислу свого існування [10].
Прагматизм у сучасній інтерпретації розглядається як сукупність дій, спрямованих на досягнення реальних результатів, на виховання активної діяльнісної людини. Відтак, прагматична педагогіка сьогодні – це опора в освіті на інтереси та здібності учнів, орієнтація на їх цілі та цінності [8]. Аналіз досвіду використання прагматичних ідей Джона Дьюї виявив, що сучасні освітні заклади з інклюзивною формою навчання успішно застосовують педагогічну спадщину Д. Дьюї в процесі виховання і навчання дітей з психофізичними порушеннями, адаптуючи її до сучасних вимог педагогічної науки і шкільної практики.
Вважаємо, що найціннішими для інклюзивного навчання є наступні ідеї Д. Дьюї: цілеспрямована організація навчання і виховання відповідно до індивідуальних особливостей дитини, визнання її унікальності як необхідної умови цілісного формування особистості; практична спрямованість навчання; опора на життєвий досвід; активність дитини, формуванню якої сприяють застосування дослідницького методу, проблемний підхід до навчання, проектна діяльність.
Постмодернізм як філософський напрям в останнє десятиріччя привернув до себе увагу педагогів, які віднайшли в ньому джерело конструктивних і практичних ідей. Педагогіку «постмодернізму» називають «критичною педагогікою», її представники різко критикують сучасну школу, в тому числі й спеціальну, існуючі традиційні методи навчання і виховання. Критична педагогіка примушує будь-яку іншу педагогіку, зокрема й корекційну, задуматися над питанням, чи не потрапила вона в полон власних упереджень? На нашу думку, серед ідей постмодернізму, які мають вплив на розвиток інклюзивної освіти, можна виокремити наступні: відмова від критеріїв загальнообов’язковості і об’єктивності; звернення до антропології і до усвідомлення ролі комунікації (спілкування) в житті людини; врахування усіх існуючих точок зору, по суті, розширення освітнього простору, збільшення його насиченості і багатоманітності; освіта має бути, насамперед, практикою свободи, спочатку в осмисленні й обговоренні життєвих ситуацій, а потім у соціально значущій дії; метою всіх педагогічних зусиль має бути життєвий світ учня, невід’ємним елементом культури якого є критичне мислення; в постмодерновому суспільстві освіта виступає найважливішим інструментом його перетворення, передумовою виходу з цивілізаційної кризи і умовою попередження антропологічної катастрофи.
Отже, зміна парадигми освіти під впливом культури Постмодерну виявилась в активному розробленні нових фундаментальних ідей у галузі освіти, в тому числі й в корекційній освіті, нових моделей освіти і нових освітніх стратегій, в плюралізації шкіл, педагогічної практики, у збільшенні освітніх методик і технологій. Разом з тим існують й інші фактори, які вимагають зміни парадигми освіти: необхідність інтеграції пострадянського суспільства у світову цивілізацію і культуру; відновлення національної школи, що пов’язане з осмисленням національної автентичності, пошуком власного неповторного національного шляху в освіті й вихованні; а також необхідність інтегрувати позитивний досвід радянської спеціальної школи в сучасний освітній простір, трансформувати в нову модель інклюзивної освіти ті позитивні теоретичні і методичні напрацювання, які мають місце в радянській та вітчизняній дефектології/корекційній педагогіці та діяльності найталановитіших представників спеціальних навчальних закладів.
Оригінальна концепція пояснення принципів і механізмів включення індивіда в соціум, і зокрема в загальноосвітній простір, запропонована феноменологією. Вперше в межах цього філософського напряму питання пояснення можливості узгодженої взаємодії індивідів один з одним був розглянутий засновником феноменології
Е. Гуссерлем. На його думку, можливість гармонійної взаємодії, включення індивідів у соціум пояснюється через поняття інтерсуб’єктивності як спільності досвіду суб’єктів, котрі взаємодіють, та загальної значущості результатів подібного досвіду, тобто такого, що забезпечує можливість взаєморозуміння між людьми [3, 94].
На думку О. Алампієва, інтерсуб’єктивність в якості спільного досвіду взаємодіючих суб’єктів, загальної значущості його результатів і конструювання загальнозначущого світу можна розглядати як основу інтеграції, тобто як основу включення особи з психофізичними порушеннями в соціум у феноменологічному розумінні, як світ загальних для конкретного соціуму смислів і здатність до розуміння смислів, що надаються певним співтовариством світу та існуючим у ньому формам взаємодії. Загальна картина світу є необхідною умовою повноцінного включення суб’єкта в суспільство. Людина, яка не володіє аналогічними з іншими схемами поясненнями світу, людина іншої культури виявляється виключеною із соціуму [1].
Подальший розвиток концепція інтерсуб’єктивності отримала в роботах А. Шюца. Згідно його праць, засадами для інтеграції індивіда в соціум є перенесення свого бачення світу на інших індивідів, установка на те, що оточуючі люди бачать світ таким самим; одні й ті самі елементи і явища довкілля взагалі і соціуму зокрема мають для інших ті ж значення. Це перенесення є основою для формування уявлення про «Нас», тобто групу людей, де розуміння «Ми» включає в себе «будь-кого, чия система релевантностей істотно (або достатньою мірою) відповідає моїй і вашій» [11, 15].
Отже, успішність інтеграції як процесу включення індивіда у суспільство залежить від успішності формування достатньої компетенції і уміння погоджувати свою поведінку з очікуваннями оточуючих людей. Але цей досвід дитина з особливими освітніми потребами може здобути лише у процесі спільного навчання і виховання зі здоровими однолітками у загальноосвітніх навчальних закладах.
Персоналізм як одна з провідних філософських течій сучасності, де особистість та її духовні цінності визнаються найвищою суттю земної цивілізації, також має значний вплив на розвиток освіти дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Персоналісти акцентують виховну функцію особистісної філософії, вбачаючи в ній можливості пробудження особистісних засад в людині. Велике значення у зв’язку з цим приділяється проблемі особистісного спілкування, в якому прихильники персоналізму вбачають мету і призначення людського існування. Крім того, вони розуміють людину як автономну систему, яка сама обирає, що в ній відбуватиметься під впливом соціальних зв’язків, відтак, тезис про жорстку детермінацію психічного через матеріальний світ втрачає свою значущість. Особистість сама обирає, які впливи зовні сприяють активізації її внутрішніх дій, спонукань, задумів. Вираженням персональності дитини, яка має порушення в розвитку, є також її домагання на те, щоб бути оціненою нарівні з іншими людьми, на незалежну від порушення оцінку. Отже, персоналістські ідеї набувають особливої значущості у процесі впливу на розвиток інтеграційних процесів у світі завдяки поняттю особистості, яке наразі стало символом гуманізму.
З позицій філософської антропології – напряму філософії, завданням якого є системне вивчення й обґрунтування сутності людського буття та людської індивідуальності, проблема людини розглядається як центральна (М. Шелер, А. Гелен, Г. Плесснер, Л. Потрманн). На відміну від екзистенціалізму для філософської антропології дані природничих і медичних наук, соціології і психології виступають як необхідна умова для філософської відповіді на питання про сутність людини. Відтак, в рамках цього філософського напряму дослідники мають можливість проводити узагальнення наукових даних про людину з порушеннями психофізичного розвитку, що стимулює поглиблене пізнання її якостей, станів, внутрішнього світу, своєрідності життєдіяльності і соціалізації. Філософська антропологія звертається до людини як до єдиного цілого – єдності тілесного, духовного і душевного розвитку, і ця цілісна єдність втілюється у баченні людини як особистості. У цій філософській течії людина розглядається як жива система, що становить єдність природного і соціального, тілесного і духовного, спадкоємного, уродженого і прижиттєвого, придбаного.
Можна виокремити такі ідеї філософської антропології (незалежно від її варіантів), які відкривають можливості до вивчення антропологічних аспектів проблеми навчання, виховання і розвитку дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах інклюзивного навчання:
– ідея про принципову потребу людини у вихованні та освіті; при цьому дитина з порушеннями психофізичного розвитку більшою мірою, ніж будь-яка інша людська істота, потребує освіти, яка створює для неї умови для саморозвитку і самореалізації як єдності тілесного, духовного і душевного розвитку (в межах філософської антропології існують різні точки зору на цю проблему: для одних представників філософської антропології важливим моментом є біологічна недостатність людини, яка компенсується вихованням та освітою з раннього дитинства; для інших – ця ідея обґрунтовується тим, що людина первісно є соціокультурною істотою, яка гуманізує себе у вихованні та освіті; для третіх – особи з психофізичними порушеннями є істотами, які створюють свій символічний світ і живуть у ньому, відтак, потребують виховання та освіти для того, щоб бути творцем нових символічних форм [6, 79]);
– ідея про єдність тіла, душі та духа; на противагу натуралістичному розчленуванню душі і тіла і пошуку психофізичного паралелізму філософська антропологія спирається на єдність тіла, душі та духа, підкреслюючи тим самим, що виховання і освіта мають бути спрямовані на формування і розвиток цієї єдності;
– ідея розуміння людини в цілісності її характеристик, де раціональність повинна відійти на другий план, адже людина не може розглядатися лише як раціональна і раціонально-діюча істота; процес становлення індивіда обумовлений іраціональними прагненнями, такими як страх, радість, надія, сумніви, прихильність; з іншої сторони, залучення раціонального інтелекту в емоційну та вітальні сфери істотно ускладнює образ людини, який розвивається у філософській антропології, позаяк без цього залучення образ людини буде одностороннім та таким, що збіднює духовно-душевне життя;
– ідея про те, що дитина реалізує свої внутрішні можливості, включаючись у суспільні культурні відносини;
– ідея індивідуальності та соціальності людини; з одного боку, необхідним є процес формування індивідуальності людини, що сприяє її самосвідомості і самодіяльності; з іншого – соціалізації особистості і формування людини, яка вміє і бажає жити з іншими людьми.
Узагальнюючи зазначене, можна стверджувати, що концепція загальноосвітньої інтеграції дітей з порушеннями психофізичного розвитку базується на визнанні важливості антропологічних аспектів у педагогічній діяльності. Відхилення в розвитку, що розглядаються через структуру дефекту, не виступають в якості особливого способу існування дитини. Однак, значна увага у процесі організації педагогічної підтримки приділяється соціальному оточенню та індивідуальній ситуації життя особливої дитини [12, 35].
Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, реалізація освітньої інтеграції потребує осмисленого, наукового-обґрунтованого підходу, опертя на сучасні філософські та наукові ідеї. Можна констатувати той факт, що сучасна корекційна педагогіка у зв’язку з модернізацією системи навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами змушена звернутися до переосмислення, уточнення наукових засад, зміцнення загальної базової теорії та обґрунтування поліпарадигмальності при розробці нових підходів при вирішенні завдань організації та впровадження інклюзивного навчання в дослідницькій та освітній практиці.
Література
1. Алампиев О.А. Идея интерсубъективности как основа понимания социальной интеграции в феноменологической философии Э. Гуссерля и социологии А. Шюца [Электронный ресурс]. – Режим доступа: htpp:// scholar.googleusercontent.com.
2. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах / Лев Семёнович Выготский. – Т. 5. – Основы дефектологии. – М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1983. – 369 с.
3. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Книга первая / Пер. с нем. А.В. Михайлова. – М.: Академический Проспект, 2009. – 329 с.
4. Экзистенциализм // Педагогическая энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://enc-dic.com/pedagogics/JEkzistencializm-1425 – Название с экрана.
5. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: [учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений] / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.
6. Москвичёва Н.А. Альтернативные модели социализации детей-инвалидов в современном обществе: социально-философский анализ: дис. … канд. филос. наук: 09.00.11 / Москвичёва Наталья Александровна. –Ростов-на-Дону, 2007. – 146 с.
7. Назарова Н.М. Теоретические и методологические основы образовательной интеграции // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии // Материалы Международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011 г., Москва) [Электронный ресурс] / Моск. гор. психол.-пед. ун-т: Редкол.: С.В. Алёхина и др. – М.: МГППУ, 2011. – С. 7-9. – Режим доступа: http://www.childpsy.ru/conf/24314/ index – Название с экрана.
8. Подкина Н.А. Прагматические педагогические идеи Джона Дьюи и их использование в современной школе: автореф. дис. на соиск. учёной степени канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / Н.А. Подкина. – Чебоксары, 2003. – 22 с.
9. Социальная политика: материал из Википедии [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/– Название с экрана.
10. Хоменко И.А. К вопросу об экзистенциальном развитии ребенка как субъекта жизнедеятельности // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2010. – №3. – С.376-380.
11. Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом. – М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004. – 1056 с.
12. Яценко И.А. Генезис и современное состояние теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в Германии: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 /Яценко Инна Александровна. – Красноярск, 2002. – 189 с.
13. Jonson J., Mills C., Muller W. Sosial Class and Educational Atteinment in Historical Perspective: A Swedish-English Comparison // British Journal of Sociology. – 1993. – Vol. 44. – № 2. – Р. 213-247. – (part I), № 3. – Р. 403-428. – (part II).
У статті розглядається проблема перегляду світоглядних і методологічних орієнтирів корекційної педагогіки у зв’язку з розвитком інклюзивної форми навчання в Україні; висвітлюється вплив сучасних філософських ідей екзистенціалізму, прагматизму, постмодернізму, феноменології, персоналізму, філософської антропології на розробку проблеми інтегрування дітей з особливими потребами в загальноосвітній простір.
Ключові слова: освітня інтеграція, діти з особливими потребами (діти з порушеннями психофізичного розвитку), сучасні філософські течії.
Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Реформування та модернізація освітньої системи України відбувається згідно демократичних соціальних перетворень і пріоритетів сьогодення, які засвідчують право кожної дитини на здобуття освіти, адекватної її пізнавальним можливостям. В нашій країні законодавчо визнано право дітей з порушеннями психофізичного розвитку на навчання у загальноосвітніх закладах за місцем проживання, тому проблема їхньої соціальної та освітньої інтеграції наразі є однією з найважливіших науково-практичних проблем, що привертає до себе увагу вітчизняних науковців (Віт. Бондар, В. Засенко, А. Колупаєва, С. Миронова, Т. Сак, В. Синьов, Л. Фомічова, М. Шеремет та ін.).
Соціально-екномічні, культурні й ціннісні перетворення, які відбуваються в нашому суспільстві, зокрема поширення інтеграційних процесів, висувають на передній план необхідність звернення до проблем, пов’язаних з наростаючою тенденцією відмови від розгляду реалій оточуючого світу з моноідеологічних позицій. Нові умови економічного і соціального життя передбачають кардинальну переоцінку багатьох аспектів світоглядного і теоретико-пізнавального розгляду проблеми формування особистості з порушеннями психофізичного розвитку, її підготовки до життя в багатовимірному суспільстві. Однак наразі спостерігається протиріччя між усвідомленням потреби суспільства в інших світоглядних і методологічних орієнтирах, що потребує інакших підходів до вирішення багатьох фундаментальних педагогічних проблем, та інертністю, що зберігається у підходах до їх обґрунтування і освоєння.
У сучасній корекційній педагогіці відбуваються складні внутрішньосистемні зміни, пов’язані з визнанням різноманітності якісної характеристики реальності, що проявляється, насамперед, у різних формах отримання освіти, організації навчання, виховання і розвитку дітей з психофізичними порушеннями. Відмова від монометодологічних установок у наш час є умовою розвитку педагогічної науки. Необхідність переоцінки вітчизняною корекційною педагогікою власних методологічних і теоретичних основ обумовлена підсилюванням тенденції до входження України в ідеологічно багатовимірний світ розвинених країн.
Аналіз наукових досліджень. Сучасні теоретико-методологічні дослідження виокремлюють декілька рівнів методології. Зміст першого з них – філософські знання; другий рівень – загальнонаукова методологія (системний підхід, діяльнісний підхід, характеристика різних типів наукових досліджень, їхні етапи й елементи тощо); третій рівень – конкретно-наукова методологія, тобто сукупність методів, принципів дослідження і процедур, які застосовуються в тій чи іншій науковій дисципліні [5, с. 17]. Методологія дефектології/корекційної педагогіки завжди була предметом вивчення провідних науковців-дефектологів, зокрема взаємозв’язок дефектології/корекційної педагогіки і філософії в науковій літературі висвітлено у працях Віт. Бондаря,
Л. Забари, Х. Замського, М. Малофєєва, Н. Назарової, В. Синьова, М. Ярмаченка та ін., де зазначено, що особливість сучасної педагогічної дійсності полягає в одночасному співіснуванні різних педагогічних парадигм. Останнім часом значна увага приділяється дослідженню методологічних основ освітньої інтеграції (Віт. Бондар, А. Колупаєва, М. Малофєєв, Н. Назарова, В. Синьов та ін.).
Мета статті. Інтеграція як об’єктивна сторона розвитку освітнього процесу в Україні обумовлює пошук і виокремлення методологічних основ цього складного і неоднозначного явища. Відтак, в межах цієї статті ми спробуємо окреслити вплив філософського знання на розробку проблеми інтеграції дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітні навчальні заклади за місцем проживання.
Виклад основного матеріалу. В умовах кардинальних змін в ідеології, суспільному житті в цілому, і передусім в освіті, яскраво простежується парадигмальний характер розвитку педагогічної науки, яка стає більш вільною у виборі засобів теоретичної презентації педагогічної реальності. Зокрема, вчені країн пострадянського періоду та зарубіжні вчені при вивченні феномену освітньої інтеграції та шляхів її впровадження в загальноосвітній простір спираються на різні методологічні та науково-теоретичні позиції.
Так, дослідження з питань теорії і практики інтегрованого та інклюзивного навчання, які здійснюються на території бувшого Радянського Союзу, безумовно, ґрунтуються на наукових концепціях, розроблених видатними представниками радянської дефектології і психології (Л. Виготський, П. Блонський, Р. Боскіс,
Т. Власова, С. Зиков, О. Леонтьєв, В. Лубовський, О. Лурія, С. Рубінштейн, В. Синьов, Ж. Шиф, М. Ярмаченко), методологічною основою яких завжди була діалектико-матеріалістична марксистська філософія, що пояснює специфіку людського буття на основі концепції суспільно-практичної, діяльнісної сутності людини.
Важливе місце у вітчизняному дискурсі проблем включення особистості в суспільні відносини належить працям Л. Виготського, чиї ідеї про зв’язок між соціальною активністю, соціальним оточенням та індивідуальним психофізичним розвитком заклали методологічні основи соціально-освітньої інтеграції дітей з особливими потребами. Так, на сучасному етапі розвитку корекційної педагогіки і спеціальної психології в Україні в якості методологічної і теоретичної бази наукових розвідок продовжують використовуватись такі загальновизнані теоретичні концепції і положення, розроблені свого часу Л. Виготським, як концепція про культурно-історичне походження психіки; теорія діяльності; концепція єдності закономірностей розвитку в умовах онтогенезу та дизонтогенезу; теоретичні положення про: системність будови психіки людини, в світлі якої порушення однієї ланки змінює функціонування всієї системи; первинні і вторинні відхилення в розвитку дитини з порушеним розвитком; актуальну і найближчу зони розвитку дитини; основні напрями корекційно-педагогічної роботи з дітьми, які мають психофізичні порушення; важливість ранньої діагностики і раннього корекційно-педагогічного впливу на дитину з особливостями психофізичного розвитку; провідну роль навчання у розвиткові дитини.
Варто відзначити значний вплив науково-теоретичної спадщини Л. Виготського й на розвиток інтеграційних процесів у світі. Так, на думку багатьох європейських учених (J. Jonson, W. Mills, W. Muller), концепція «нормалізації» співзвучна вченню
Л. Виготського про природу компенсаторних можливостей людини, її соціальну спрямованість, яке і стало в подальшому підґрунтям для розробки теорії соціальної співвіднесеності [13]. Вчений указував на необхідність створення такої системи навчання, в якій дитина з обмеженими можливостями не вилучалася б із суспільства дітей з нормальним розвитком [2], що дає підстави стверджувати, що Л. Виготський одним з перших обґрунтував ідею інтегрованого навчання.
На початок XXI століття, як зазначає Н. Назарова [7], інтеграція в широкому соціально-філософському смислі розуміється як форма буття, спільного життя звичайних людей і людей з обмеженими можливостями, за і проти якої виступає суспільство і його підсистеми (в тому числі підсистема інститутів освіти), і стосовно якої і ті, й інші члени суспільства мають право вільного вибору (E.E. Kobi, 1983, 1999). Інтеграція як форма соціального буття передбачає для людини з особливими потребами необмежену участь і свободу вибору її міри, форм і способів у всіх соціальних процесах, на всіх ступенях освіти, в процесі дозвілля, в реалізації різних соціальних ролей і функцій, причому це право законодавчо закріплено у більшості розвинутих країн світу [7].
Визнаючи, що соціальна політика є важливою складовою діяльності суспільства і держави, варто проаналізувати, які принципи покладено в основу діяльності більшості демократичних держав. Аналіз наукових джерел свідчить про наявність певного кола принципів, центральним з яким більшість науковців визнає принцип соціальної справедливості [9]. Соціальна справедливість є загальновизнаною цінністю сучасної демократичної свідомості, закріпленої в основоположних документах світового співтовариства нарівні з миром та свободою. Поряд з цим вже протягом багатьох століть не стихають суперечки щодо протиріччя, яке існує між двома типами справедливості, виділених ще свого часу Арістотелем: справедливістю з точки зору однакових можливостей, що надаються індивідам незалежно від їхніх індивідуальних і соціальних відмінностей (зрівняльний тип справедливості), і справедливість як результат віддяки за особисту працю та успіх (розподільний тип справедливості). Кожний з них має в собі певний раціональний зміст, що обумовлює труднощі у прийнятті рішення щодо вирішального вибору між ними.
Зрівняльний тип справедливості надає людям однакові можливості, що, безумовно, виправдано в ситуації соціального старту, особливо в тому випадку, коли слабкість одних індивідів, порівняно з іншими, є об’єктивною; позаяк, задовольняючи основні потреби людини, вона знижує мотивацію до діяльності, послаблює прагнення до праці, творчості, успіху. Розподільний тип справедливості відплачує індивідам за успіх, тим самим стимулюючи їх до ще більшого прикладання зусиль. Проте він ставить в обмежене положення тих, хто не здатен з певних причин до посиленої діяльності.
На думку фахівців, які досліджують питання соціальної політики, вибір переважаючого варіанта соціальної політики залежить від соціокультурного типу суспільства, традицій і звичаїв країни, рівня її соціально-економічного і морально-психологічного розвитку. Американський соціолог Дж. Роулз сформулював два принципи, які дозволяють, на його думку, примирити протиріччя соціальної справедливості: принцип свободи, згідно якого будь-яка людина повинна мати право на рівний з усіма з іншими доступ до всіх свобод, і принцип відмінності, який допускає соціально-економічну нерівність, якщо це йде на користь знедоленим. Визнання соціального типу держави веде за собою визнання рівності соціальних прав всіх його громадян, незалежно від їхніх індивідуальних або соціальних особливостей, в тому числі й права на якісну освіту.
На думку Н.М. Назарової, категорія свободи вибору виступає як фундаментальний принцип соціальної політики держави у сфері інтеграції і має в своїй основі певне філософське і науково-теоретичне підґрунтя. У цьому контексті інтеграція в освіті розглядається як право вибору кожною родиною/дитиною місця, способу і мови навчання; для дитини з порушеннями психофізичного розвитку у випадку вибору її родиною для навчання загальноосвітнього навчального закладу загального призначення – створення умов для надання освітніх послуг, адекватних за якістю можливостям спеціального освітнього закладу, і повне включення в освітній процес навчального закладу (інклюзія) [7].
Наявні в сучасних науково-теоретичних і методичних педагогічних дослідженнях уявлення про освітню інтеграцію та достатньо успішна практика впровадження спільного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку з їхніми однолітками, котрі мають типовий розвиток, забезпечені у світовій системі освіти конкретними філософськими позиціями, науковими теоріями і методологічними підходами.
Розглянемо як впливають філософські ідеї на розробку теоретико-методичних основ спільного навчання і виховання дітей з порушеннями психофізичного розвитку з їхніми однолітками, які мають типовий розвиток.
Філософія екзистенціалізму запропонувала новий погляд на людину з обмеженими можливостями, її індивідуальне і соціальне буття, висунувши центральну ідею – екзистенцію, тобто центральне ядро людського буття, завдяки якому кожна людина є єдиною в своєму роді, неповторною і вільною особистістю, яка «обирає» і «будує» себе сама, своє життя, відповідальна за свої дії стосовно себе і довкілля. Теоретики екзистенціальної педагогіки вважають, що екзистенція зазнає не глибокої деформації, а миттєвих впливів і швидкоплинних змін. На цій основі відкидаються виховні передумови, які ґрунтуються на поступовому удосконаленні людини.
О. Больнов, один із засновників екзистенціальної педагогіки, стверджує, що результати виховання не можна планувати, тому функція виховання обмежена і полягає в тому, щоб сприяти повному прояву сутності людини. Виховання розчиняється в процесі життя та інтерпретується як «антропологічне явище» – деякий допоміжний засіб людського буття. Такий підхід неминуче призводить до зниження значущості в реальному житті організованих освітніх процесів. Екзистенціальна педагогіка зводить цілі освіти до формування навичок самосвідомості і осмислення свого положення в найближчому людському оточенні в ім’я подолання протиріч і труднощів, які виникають на життєвому шляху [4].
Крім того у світлі екзистенціальних уявлень про свободу особистості завдання педагогіки полягає також у розкритті і розвитку індивіда, можливостей людини в ситуації «вибору», конфлікту з найближчим оточенням, у протистоянні «масовості». Звідси, ймовірно, і випливає доречність навчання й виховання дитини з порушеннями психофізичного розвитку в масовій школі з метою доведення своєї «інаковості». Отже, вплив ідей екзистенціалізму на проблему виховання і навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в зарубіжних країнах сприяв зміщенню пріоритетів і цінностей освіти дітей, які мають порушення розвитку, з результату на особистість дитини. Позаяк в умовах спільного навчання зі здоровими однолітками можливим є забезпечення екзистенціального розвитку дітей з особливими потребами, який полягає у знаходженні дитиною своєї самості, самобудівництві себе, основними параметрами якого є знання і розуміння себе, усвідомлення своєї унікальності, прийняття себе і набуття смислу свого існування [10].
Прагматизм у сучасній інтерпретації розглядається як сукупність дій, спрямованих на досягнення реальних результатів, на виховання активної діяльнісної людини. Відтак, прагматична педагогіка сьогодні – це опора в освіті на інтереси та здібності учнів, орієнтація на їх цілі та цінності [8]. Аналіз досвіду використання прагматичних ідей Джона Дьюї виявив, що сучасні освітні заклади з інклюзивною формою навчання успішно застосовують педагогічну спадщину Д. Дьюї в процесі виховання і навчання дітей з психофізичними порушеннями, адаптуючи її до сучасних вимог педагогічної науки і шкільної практики.
Вважаємо, що найціннішими для інклюзивного навчання є наступні ідеї Д. Дьюї: цілеспрямована організація навчання і виховання відповідно до індивідуальних особливостей дитини, визнання її унікальності як необхідної умови цілісного формування особистості; практична спрямованість навчання; опора на життєвий досвід; активність дитини, формуванню якої сприяють застосування дослідницького методу, проблемний підхід до навчання, проектна діяльність.
Постмодернізм як філософський напрям в останнє десятиріччя привернув до себе увагу педагогів, які віднайшли в ньому джерело конструктивних і практичних ідей. Педагогіку «постмодернізму» називають «критичною педагогікою», її представники різко критикують сучасну школу, в тому числі й спеціальну, існуючі традиційні методи навчання і виховання. Критична педагогіка примушує будь-яку іншу педагогіку, зокрема й корекційну, задуматися над питанням, чи не потрапила вона в полон власних упереджень? На нашу думку, серед ідей постмодернізму, які мають вплив на розвиток інклюзивної освіти, можна виокремити наступні: відмова від критеріїв загальнообов’язковості і об’єктивності; звернення до антропології і до усвідомлення ролі комунікації (спілкування) в житті людини; врахування усіх існуючих точок зору, по суті, розширення освітнього простору, збільшення його насиченості і багатоманітності; освіта має бути, насамперед, практикою свободи, спочатку в осмисленні й обговоренні життєвих ситуацій, а потім у соціально значущій дії; метою всіх педагогічних зусиль має бути життєвий світ учня, невід’ємним елементом культури якого є критичне мислення; в постмодерновому суспільстві освіта виступає найважливішим інструментом його перетворення, передумовою виходу з цивілізаційної кризи і умовою попередження антропологічної катастрофи.
Отже, зміна парадигми освіти під впливом культури Постмодерну виявилась в активному розробленні нових фундаментальних ідей у галузі освіти, в тому числі й в корекційній освіті, нових моделей освіти і нових освітніх стратегій, в плюралізації шкіл, педагогічної практики, у збільшенні освітніх методик і технологій. Разом з тим існують й інші фактори, які вимагають зміни парадигми освіти: необхідність інтеграції пострадянського суспільства у світову цивілізацію і культуру; відновлення національної школи, що пов’язане з осмисленням національної автентичності, пошуком власного неповторного національного шляху в освіті й вихованні; а також необхідність інтегрувати позитивний досвід радянської спеціальної школи в сучасний освітній простір, трансформувати в нову модель інклюзивної освіти ті позитивні теоретичні і методичні напрацювання, які мають місце в радянській та вітчизняній дефектології/корекційній педагогіці та діяльності найталановитіших представників спеціальних навчальних закладів.
Оригінальна концепція пояснення принципів і механізмів включення індивіда в соціум, і зокрема в загальноосвітній простір, запропонована феноменологією. Вперше в межах цього філософського напряму питання пояснення можливості узгодженої взаємодії індивідів один з одним був розглянутий засновником феноменології
Е. Гуссерлем. На його думку, можливість гармонійної взаємодії, включення індивідів у соціум пояснюється через поняття інтерсуб’єктивності як спільності досвіду суб’єктів, котрі взаємодіють, та загальної значущості результатів подібного досвіду, тобто такого, що забезпечує можливість взаєморозуміння між людьми [3, 94].
На думку О. Алампієва, інтерсуб’єктивність в якості спільного досвіду взаємодіючих суб’єктів, загальної значущості його результатів і конструювання загальнозначущого світу можна розглядати як основу інтеграції, тобто як основу включення особи з психофізичними порушеннями в соціум у феноменологічному розумінні, як світ загальних для конкретного соціуму смислів і здатність до розуміння смислів, що надаються певним співтовариством світу та існуючим у ньому формам взаємодії. Загальна картина світу є необхідною умовою повноцінного включення суб’єкта в суспільство. Людина, яка не володіє аналогічними з іншими схемами поясненнями світу, людина іншої культури виявляється виключеною із соціуму [1].
Подальший розвиток концепція інтерсуб’єктивності отримала в роботах А. Шюца. Згідно його праць, засадами для інтеграції індивіда в соціум є перенесення свого бачення світу на інших індивідів, установка на те, що оточуючі люди бачать світ таким самим; одні й ті самі елементи і явища довкілля взагалі і соціуму зокрема мають для інших ті ж значення. Це перенесення є основою для формування уявлення про «Нас», тобто групу людей, де розуміння «Ми» включає в себе «будь-кого, чия система релевантностей істотно (або достатньою мірою) відповідає моїй і вашій» [11, 15].
Отже, успішність інтеграції як процесу включення індивіда у суспільство залежить від успішності формування достатньої компетенції і уміння погоджувати свою поведінку з очікуваннями оточуючих людей. Але цей досвід дитина з особливими освітніми потребами може здобути лише у процесі спільного навчання і виховання зі здоровими однолітками у загальноосвітніх навчальних закладах.
Персоналізм як одна з провідних філософських течій сучасності, де особистість та її духовні цінності визнаються найвищою суттю земної цивілізації, також має значний вплив на розвиток освіти дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Персоналісти акцентують виховну функцію особистісної філософії, вбачаючи в ній можливості пробудження особистісних засад в людині. Велике значення у зв’язку з цим приділяється проблемі особистісного спілкування, в якому прихильники персоналізму вбачають мету і призначення людського існування. Крім того, вони розуміють людину як автономну систему, яка сама обирає, що в ній відбуватиметься під впливом соціальних зв’язків, відтак, тезис про жорстку детермінацію психічного через матеріальний світ втрачає свою значущість. Особистість сама обирає, які впливи зовні сприяють активізації її внутрішніх дій, спонукань, задумів. Вираженням персональності дитини, яка має порушення в розвитку, є також її домагання на те, щоб бути оціненою нарівні з іншими людьми, на незалежну від порушення оцінку. Отже, персоналістські ідеї набувають особливої значущості у процесі впливу на розвиток інтеграційних процесів у світі завдяки поняттю особистості, яке наразі стало символом гуманізму.
З позицій філософської антропології – напряму філософії, завданням якого є системне вивчення й обґрунтування сутності людського буття та людської індивідуальності, проблема людини розглядається як центральна (М. Шелер, А. Гелен, Г. Плесснер, Л. Потрманн). На відміну від екзистенціалізму для філософської антропології дані природничих і медичних наук, соціології і психології виступають як необхідна умова для філософської відповіді на питання про сутність людини. Відтак, в рамках цього філософського напряму дослідники мають можливість проводити узагальнення наукових даних про людину з порушеннями психофізичного розвитку, що стимулює поглиблене пізнання її якостей, станів, внутрішнього світу, своєрідності життєдіяльності і соціалізації. Філософська антропологія звертається до людини як до єдиного цілого – єдності тілесного, духовного і душевного розвитку, і ця цілісна єдність втілюється у баченні людини як особистості. У цій філософській течії людина розглядається як жива система, що становить єдність природного і соціального, тілесного і духовного, спадкоємного, уродженого і прижиттєвого, придбаного.
Можна виокремити такі ідеї філософської антропології (незалежно від її варіантів), які відкривають можливості до вивчення антропологічних аспектів проблеми навчання, виховання і розвитку дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах інклюзивного навчання:
– ідея про принципову потребу людини у вихованні та освіті; при цьому дитина з порушеннями психофізичного розвитку більшою мірою, ніж будь-яка інша людська істота, потребує освіти, яка створює для неї умови для саморозвитку і самореалізації як єдності тілесного, духовного і душевного розвитку (в межах філософської антропології існують різні точки зору на цю проблему: для одних представників філософської антропології важливим моментом є біологічна недостатність людини, яка компенсується вихованням та освітою з раннього дитинства; для інших – ця ідея обґрунтовується тим, що людина первісно є соціокультурною істотою, яка гуманізує себе у вихованні та освіті; для третіх – особи з психофізичними порушеннями є істотами, які створюють свій символічний світ і живуть у ньому, відтак, потребують виховання та освіти для того, щоб бути творцем нових символічних форм [6, 79]);
– ідея про єдність тіла, душі та духа; на противагу натуралістичному розчленуванню душі і тіла і пошуку психофізичного паралелізму філософська антропологія спирається на єдність тіла, душі та духа, підкреслюючи тим самим, що виховання і освіта мають бути спрямовані на формування і розвиток цієї єдності;
– ідея розуміння людини в цілісності її характеристик, де раціональність повинна відійти на другий план, адже людина не може розглядатися лише як раціональна і раціонально-діюча істота; процес становлення індивіда обумовлений іраціональними прагненнями, такими як страх, радість, надія, сумніви, прихильність; з іншої сторони, залучення раціонального інтелекту в емоційну та вітальні сфери істотно ускладнює образ людини, який розвивається у філософській антропології, позаяк без цього залучення образ людини буде одностороннім та таким, що збіднює духовно-душевне життя;
– ідея про те, що дитина реалізує свої внутрішні можливості, включаючись у суспільні культурні відносини;
– ідея індивідуальності та соціальності людини; з одного боку, необхідним є процес формування індивідуальності людини, що сприяє її самосвідомості і самодіяльності; з іншого – соціалізації особистості і формування людини, яка вміє і бажає жити з іншими людьми.
Узагальнюючи зазначене, можна стверджувати, що концепція загальноосвітньої інтеграції дітей з порушеннями психофізичного розвитку базується на визнанні важливості антропологічних аспектів у педагогічній діяльності. Відхилення в розвитку, що розглядаються через структуру дефекту, не виступають в якості особливого способу існування дитини. Однак, значна увага у процесі організації педагогічної підтримки приділяється соціальному оточенню та індивідуальній ситуації життя особливої дитини [12, 35].
Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, реалізація освітньої інтеграції потребує осмисленого, наукового-обґрунтованого підходу, опертя на сучасні філософські та наукові ідеї. Можна констатувати той факт, що сучасна корекційна педагогіка у зв’язку з модернізацією системи навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами змушена звернутися до переосмислення, уточнення наукових засад, зміцнення загальної базової теорії та обґрунтування поліпарадигмальності при розробці нових підходів при вирішенні завдань організації та впровадження інклюзивного навчання в дослідницькій та освітній практиці.
Література
1. Алампиев О.А. Идея интерсубъективности как основа понимания социальной интеграции в феноменологической философии Э. Гуссерля и социологии А. Шюца [Электронный ресурс]. – Режим доступа: htpp:// scholar.googleusercontent.com.
2. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах / Лев Семёнович Выготский. – Т. 5. – Основы дефектологии. – М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1983. – 369 с.
3. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Книга первая / Пер. с нем. А.В. Михайлова. – М.: Академический Проспект, 2009. – 329 с.
4. Экзистенциализм // Педагогическая энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://enc-dic.com/pedagogics/JEkzistencializm-1425 – Название с экрана.
5. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: [учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений] / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.
6. Москвичёва Н.А. Альтернативные модели социализации детей-инвалидов в современном обществе: социально-философский анализ: дис. … канд. филос. наук: 09.00.11 / Москвичёва Наталья Александровна. –Ростов-на-Дону, 2007. – 146 с.
7. Назарова Н.М. Теоретические и методологические основы образовательной интеграции // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии // Материалы Международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011 г., Москва) [Электронный ресурс] / Моск. гор. психол.-пед. ун-т: Редкол.: С.В. Алёхина и др. – М.: МГППУ, 2011. – С. 7-9. – Режим доступа: http://www.childpsy.ru/conf/24314/ index – Название с экрана.
8. Подкина Н.А. Прагматические педагогические идеи Джона Дьюи и их использование в современной школе: автореф. дис. на соиск. учёной степени канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / Н.А. Подкина. – Чебоксары, 2003. – 22 с.
9. Социальная политика: материал из Википедии [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/– Название с экрана.
10. Хоменко И.А. К вопросу об экзистенциальном развитии ребенка как субъекта жизнедеятельности // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2010. – №3. – С.376-380.
11. Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом. – М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004. – 1056 с.
12. Яценко И.А. Генезис и современное состояние теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в Германии: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 /Яценко Инна Александровна. – Красноярск, 2002. – 189 с.
13. Jonson J., Mills C., Muller W. Sosial Class and Educational Atteinment in Historical Perspective: A Swedish-English Comparison // British Journal of Sociology. – 1993. – Vol. 44. – № 2. – Р. 213-247. – (part I), № 3. – Р. 403-428. – (part II).
